روان‌شناسی رشد چیست؟
روان‌شناسی رشد، شاخه‌ای از روان‌شناسی است که به مطالعه چگونگی رشد و تغییر افراد در طول زندگیشان می‌پردازد. روان‌شناسان رشد نه تنها به مطالعه تغییرات جسمی و فیزیکی در فرایند رشد افراد می‌پردازند بلکه رشد اجتماعی، هیجانی و شناختی افراد در طول زندگیشان را نیز در نظر می‌گیرند. قبل از بحث بیشتر در این مورد، بهتر است به تعریف دقیق «رشد» بپردازیم.

2- رشد چیست؟  این واژه، رشد انسان در طول زندگی، از شکل‌گیری نطفه تا مرگ، را توصیف می‌کند. مطالعه علمی رشد انسان، به دنبال درک و تشریح چگونگی و چرائی تغییراتی است که افراد در طول زندگیشان می‌کنند. این مطالعه، تمام جنبه‌های رشد انسان، شامل رشد جسمی، هیجانی، ذهنی، اجتماعی، ادراکی و شخصیتی را در برمی‌گیرد.
مطالعه علمی رشد، نه تنها برای روان‌شناسی بلکه برای جامعه‌شناسی، آموزش و بهداشت نیز اهمیت دارد. منظور از رشد، تنها جنبه‌های جسمی و فیزیولوژیکی آن نیست بلکه جنبه‌های شناختی و اجتماعی مرتبط با آن نیز می‌باشد.
مطالعه رشد انسان برای تعدادی از رشته‌ها از جمله زیست‌شناسی، انسان‌شناسی، آموزش، تاریخ و روان‌شناسی اهمیت دارد. البته ازهمه مهم‌تر، کاربردهای عملی مطالعه رشد انسان است. با درک بهتر این که افراد چرا و چگونه رشد و تغییر می‌کنند، می‌توان این دانش را برای کمک به آن‌ها در زمینه‌ به کارگیری تمام توانائی‌های بالقوه‌شان در زندگی، به کار بست.

3- مطالعه رشد چگونه صورت می‌گیرد؟ روان‌شناسان رشد، روش‌ها و فنون متفاوتی را برای مطالعه رشد انسان به کار می‌گیرند. پژوهشگران از روش‌های علمی برای جمع‌آوری و تحلیل سامانمند اطلاعاتی که قابل نتیجه‌گیری باشند، بهره می‌گیرند. روش علمی،فرایندی است که از رویه‌ها و اصول مشخصی برای یافتن پاسخ سوالات استفاده می‌کند.

چهار مرحله اصلی در یک روش علمی وجود دارد:

    پاسخگویی به یک سوال
    ایجاد یک فرضیه
    آزمودن فرضیه
    نتیجه‌گیری

پژوهش‌های روان‌شناسی در زمینه رشد نیز از روش‌های مختلفی از جمله آزمایش، مطالعات طولی (پژوهشی که با پیگیری آزمودنی برای دوره‌های طولانی انجام می‌گیرد)، مطالعات مقطعی(پژوهشی که در آن گروهی را در زمانی خاص تحت بررسی قرار می‌دهد)، مطالعات همبستگی و مطالعات موردی، استفاده می‌کنند.
پس از آن که نوع پژوهش تعیین گردید، مرحله بعد تعیین چگونگی جمع‌آوری اطلاعات است. در روان‌شناسی رشد از روش‌های مختلفی استفاده می‌شود که هر یک نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارند. برخی از رویکردهای متداول عبارتند از:

    مشاهده. دو نوع متفاوت از مشاهده وجود دارد. نخست، مشاهده موضوع مورد نظر در محیط آزمایشگاهی و دیگر، مشاهده در محیط طبیعی. فایده مشاهده در محیط آزمایشگاهی این است که شرایط توسط آزمایش قابل کنترل هستند امّا عیبش این است که شرایط ممکن است غیرطبیعی باشند و فرد از تحت مطالعه بودن آگاه است. مشاهده طبیعی به پژوهشگر امکان می‌دهد تابه مطالعه در شرایط طبیعی و واقعی بپردازد. فایده این روش این است که پژوهشگر می‌تواند رفتارها را آن گونه که واقعاً در شرایط طبیعی اتفاق می‌افتند مشاهده کند امّا عیبش این است که پژوهشگر ممکن است نتواند متغیرهای خارجی موثر بر رفتار را کنترل کند.
    مطالعه موردی. یک مطالعه موردی، تحلیل عمیق یک فرد خاص است. با وجودی که این روش پژوهشی اطلاعات جامعی درباره یک فرد خاص فراهم می‌سازد، امّا تعمیم نتایج به دست آمده بر روی گروه‌های بزرگتر غالباً مشکل است. به این دلیل، از مطالعات موردی غالباً در پژوهش‌های بالینی یا در مواردی که جنبه‌های خاص زندگی فرد مورد مطالعه قابل تکثیر یا بازتولید نباشد، استفاده می‌شود.
    پرسشنامه. این روش راه ساده و سریعی را برای جمع‌آوری حجم زیادی از اطلاعات در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهد. یکی از نقاط ضعف این روش این است که تنوع، خلاقیت و فردیت پاسخ‌ها را کاهش می‌دهد. در مواردی که فرد مورد مطالعه قادر به پر کردن پرسشنامه نباشد، مثلاً کودک خردسال، سوالات از طریق مصاحبه پرسیده می‌شود.
    آزمایش. آزمایش مستلزم دستکاری و اندازه‌گیری متغیرهاست. این روش پژوهشی، علمی‌ترین روش است اما در صورتی که متغیرهای مورد نظر، مفاهیم انتزاعی یا درونی باشند، به کارگیری آن دشوار است. مشکل دیگر این است که برخی متغیرهای مورد نظر به دلایل اخلاقی، قابل مطالعه در خلال آزمایش نیستند. به عنوان مثال، می‌توان به پژوهش بر روی اثرات تنبیه شدید کودکان در رشد آن‌ها اشاره کرد.

4- پرسش‌های اصلی در روان‌شناسی رشد چیست؟
چند بحث و موضوع مهم در طول تاریخچه روان‌شناسی رشد وجود داشته است. بعضی از پرسش‌های اصلی که از سوی روان‌شناسان و پژوهشگران مطرح گردیده، حول محور اهمیت نسبی وراثت در مقابل محیط، فرایندی که رشد از طریق آن صورت می‌گیرد و اهمیت کلّی آزمایش‌های اولیه در مقابل رویدادهای بعدی، بوده است.
یک موضوع کلاسیک در پژوهش‌های رشد کودکان، «طبیعت در برابر وراثت» است. آیا وراثت نقش عمده‌تری در رشد کودک دارد یا محیط؟ امروزه، اغلب روان‌شناسان تشخیص داده‌اند که هر دو عنصر، نقشی اساسی دارند امّا بحث همچنان بر سر موضوعات دیگری چون استعداد تحصیلی یا گرایش‌های جنسی ادامه دارد.  ( 1 )

نظریه رشد اریکسون   رشد روانی-اجتماعی چیست؟
نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد.

یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود ( ego identity ) است. «هویت خود»، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می‌دهیم. به گفته اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دائماً تغییر می‌کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد.

هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت‌سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.


مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی

    نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است.
    به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد.
    اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است منجر می‌گردد.

مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک

     دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.
    اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.
    رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است.
    کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی: ابتکار در برابر گناه

     در خلال سال‌های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند.
    کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر حقارت

    این مرحله، سال‌های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی‌گیرد.
    کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند.
    کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید.
    آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن و سال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

  مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی: هویت در برابر گم‌گشتگی

    در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند.
    آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت‌سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.

مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی: تعلّق در برابر انزوا

    این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد.
    اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد.
    به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.

مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی: فعالیت در برابر رکود

    در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.
    کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.

مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر ناامیدی

    این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد.
    آن‌هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.
    کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ.  (2 )

نظریه رشد ذهنی پیاژه

پیاژه از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرار داده است که از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها واندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید .در واقع هدف اصلی پژو هشهای پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی بوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله  انتخاب کرده تا منشا و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کند.

 فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساخته می شود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می دهد درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می دهد.(فرت1977, ص 66 ,نقل از سیف 1371 ).

بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجادو تکامل فعالیتهای شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزگسالی است.

کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه به پدید آیی  دانش آدمی و فرایندهای کسب وتکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفی چون استنلی هال و بالدوین به معنی رشد وتکامل به کار می رفته است وبنابراین روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعد ها اصطلاح

ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد.(سیف 1371 ).

به نظر پیاژه ,  چهار عامل در تحول شناختی کودک تا ثیر دارد که عبارتند از:

1) رسش,
2) تجربیات محیطی
3) تعاملهای اجتماعی
4) تعادل جویی.

نظریه پیاژه , معطوف به نقش عوامل زیستی در تحول شناختی کودک است . ولی نحوه ی سازگاری و سازماندهی فرایند های هوشی تابع دو عامل محیط وپیشینه ی یادگیری فرد است, اما درمقابل , گرایش به سازماندهی فرایند های هوشی و برقراری سازگاری های ویژه با محیط را به ارث می برد (گینزبورگ و اوپر,  1969, نقل از کدیور 1382). به بیان دیگر, پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تا به وراثت در تحول شناختی . با همه ی اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است , توانایی های شناختی کودک , حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیت ذهن علاقه مند است و می خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونه عمل می کند. (کدیور 1382 )

از نظر پیاژه, رشد آدمی از ابتدای تولد تا بزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتند از :

از خود به درآمدن ( جدایی از خود محوری )

 سازگاری با واقعیت وجستجوی تعادل                               

پیاژه معتقد است زند گی , تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می یابد. این تعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می گیرد.

یکی , بیرونی است که سازگاری نام دارد ودیگری , درونی است که سازمان نامیده شده است .

تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت :

1-برونی: سازگاری             2-درونی: سازمان  دیده می شود.

سازگاری , جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد ومحیط نشان می دهد .وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثر مقابله کند , گویند وی با محیط به سازگاری می پردازد .

فرایند سازگاری به دو صورت جذب وتطابق یا انطباق انجام می گیرد .

جذب: مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده . مثلا وقتی کودک پستانکی را می مکد آنرا به فعالیت مکید ن که از قبل می دانسته است جذب می کند . یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می گذارد و می جود آنرا به فعالیت جویدن جذ ب می کند .

جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد وآن را جزیی از خود سازد .

از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت می گیرد که شخصی مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند.یعنی در موقعیتی تازه ، رفتاری را انجام دهد که  در موقعیت های گذشته انجام می داده است. مثلا کودکی که تا به حال هواپیما ندیده است آنرا یک پرنده سفید وبزرگ می نامد.

کودک در جذب جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخته های شناختی خود جذب میکند. مجموعه فرایند تغییردادن ادراکات جدید ، برای همخوان کردن آنها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده می شود.

انطباق : وقتی که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند و نیاز به تغییر رفتار دارد ، از انطباق استفاده می کند. در انطباق ، فرد ساخته های شناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می دهد . به عبارت دیگر انطباق ، فرایند تغییر دادن ساخته های شناختی برای همخوان کردن آنها با ادراکات جدید است.

مثلا کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدن پستانکی با شکل متفاوت ، مثلا بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لبهای خود را ، بر خلاف عادت معمول ، تغییر دهد دراین صورت گویند کودک رفتار خود را با شکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است .

پیاژه معتقد است ، تقلید خالص ترین نوع انطباق است و آنرا تغییر رفتار بنا به خواست محیط می داند.

تعادل جویی نیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی است ( جذب و انطباق ) می باشد .

تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختی ( رهایی از خودمحوری ) می شود. منظور از خود محوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگران است . بعنوان مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد جلد وپشت کتاب سفید و خالی از تصویر است اگر تصویررا  به سمت کودک گرفته و ازاو بپرسیم چه می بیند ، تصویر را که می بیند توصیف می کند واگر از او پرسیده شود من چه می بینم ؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می بیند اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به این پدیده خود محوری شناختی در دوره پیش عملیاتی ، می گویند.

¯طرح یا طرحواره رفتاری (SCHEMA ) :

چهارچوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی های خود را درباره اشیا وامور گوناگون دنیای اطراف خود سازماندهی کند .

طرحواره ها را می توان ساختهای شناختی کودک دانست . طرحواره یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگ است . مثل طرحواره مکیدن و دیدن.

¯ساخت شناختی         

مجموعه ای از طرح های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحدی درآمده اند . که ساخت های شناختی مکانیزم های تازه ای هستند که از تغییر یافتن واکنشهای ارثی نوزاد از طریق تجارب بدست می آیند.


ترتیب تحول و ساخت های شناختی به صورت زیر است :


1 ) طرحواره های بازتابی

2 ) طرحواره های حسی و حرکتی

3 )ساخت شناختی

عملیات (peration O) از نظر پیاژه

ساخت های شناختی دوره های بالاتر را عملیات می نامند. عملیات مجموعه هماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه معتقد است ما اعمال درونی شده را عملیات می نامیم. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادی انجام می گیرد

پیاژه ، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداری ذهنی به کار میبرد وآنرا « درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر میدهد » ، تعریف می کند . مهمترین مشخصه عملیات ، برگشت پذیری آن است. یعنی آگاهی به این که وضع فعلی می تواند به اصل خود بازگشت یا برگشت داده می شود. بعنوان مثال در مورد آزمایش لوله ها ( دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریک است و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله ها به یک اندازه است علی رغم تفاوت ظاهری در قرار گرفتن مایع ها در دو لوله ) مایع داخل کنش درونی شده باعث میشود کودک ، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر بر گرداند . در حالیکه لوله ها بدون تغییر در مقابل او   قرا ر گرفته اند ولی مدتی قبل کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار داشت و نمی توانست تعدیل هایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد . (بیلر 1974 نقل از کدیور 1382 ).

 مراحل تحول شناختی و عملیات از دیدگاه پیاژه                         

پیاژه ، فرایند های شناختی از بازتابهای اولیه نوزاد تا تفکر انتزاعی را در  چهار مرحله بررسی می کند.

1)دوره حسی و حرکتی                   2) دوره پیش عملیاتی

3) دوره عملیات عینی -                    4) دوره تفکر انتزاعی

به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی ، در جریان مراحل بوجود می آید که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوتند . هر یک از مراحل رشد شناختی ، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می شود . یعنی هر ساخت در عین حال که به حصول یک مرحله تحقق می بخشد ، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هر کدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتا معین ظاهر می شود . نظم موجود در پیشرفت مراحل پایدار و ثابت و در همه افراد همانند است ولی هر فرد ضمن پیروی از طرحهای عمومی رشد شناختی ، ویژگی های رشدی خاص خود را دارد . (کدیور 1382 )

 ¯ویژگی های اساسی مراحل رشد از نظر پیاژه

1)مرحله حسی و حرکتی (از تولد تا دو سالگی): کودک تا پایان این مرحله ، قادر به درونی ساختن دنیای خارج در ذهن خود نیست و لذا فعالیت های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیر کلامی فاقد نماد پردازی و هوش عملی است مثل هوش خالی از اندیشه حیوان . کودک خود میان بین و (self center ) خود محور است. زیرا نمی تواند، وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهوم پایداری شی پی می برد و پایداری اشیا یعنی برای او عدم حضور اشیا ، به معنی نبودن آ نها نیست . به عنوان مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است ، به معنی نبودن و حذف همیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد . همچنین در پایان این مرحله کودک به رابطه علت و معلولی بین پدیده ها پی می برد و خود را فاعل می شناسد . مثلا متوجه می شود ایجاد صدا ، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست .

2)دوره پیش عملیاتی : کودک می تواند اشیا و وقایع را ازحواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک ، محدود به زمان حال ، نیست (برعکس دوره حسی و حرکتی). بود و نبود حال و گذشته و آینده را در می یابد.

کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می یابد. کارکردهای عادی در اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است .

کودک هنوز توانایی جداکردن علائم از موضوع (واقعیت از علائم) را ندارد.

برای مثال نام هر چیز را بخشی از آن می داند همچنین خواب هایش را واقعیت می پندارد. کودک در این مرحله نیز خود مرکز است ، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی تواند ،خود را در موقعیت دیگران قرار دهد. به عنوان مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد ، رو به خودمان باشد. اگر از کودک سوال کنیم، چه می بیند آنچه در تصویر می بیند را بیان می کند و اگر از او سوال شود من چه می بینم اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید، پس کودک توانایی درک دیدگاه شخص مقابل که صفحه سفید را می بیند . (حدود سنی قبل از 5 سالگی)

کودک در این مرحله (مرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی، 4-2 سالگی) جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که و همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند.

کودک در مرحله پیش عملیاتی می تواند مسئله را حل کند اما قادر به توضیح دلایل حل مسئله نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه های مشخص امور تاکید می کند و جنبه های دیگر را نادیده می گیرد و استدلال او بازگشت ناپذیراست.برای مثال وقتی از کودکی که نام او علی است می پرسم علی برادر دارد می گوید بله، نام او حسین است. مجددا از او می پرسم آیا حسین برادر دارد ؟ پاسخ میدهد نه، یعنی استدلال او بازگشت پذیر نیست. حسین را برادر خود می داند و از یک جنبه به مسئله می نگرد اما نمی تواند از دیدگاه حسین به صورت بازگشت پذیر استدلال کند .

 3) مرحله عملیات عینی( از هفت تا یازده سالگی ) : در این مرحله کودک ، توانایی انجام اعمال منطقی را دارد ، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی . به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که : اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است ؟ کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود.                                 

   در این مرحله ، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می تواند اعمال را پیش بینی کند و نتایج را از پیش حدس بزند . به عنوان مثال ، می تواند آ نسوی ماه را تصور کرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل مشاهده ما ندارد

کودک که دراین مرحله به درک مفاهیم بقاء ماده ، عدد ، وزن ، حجم و غیره دست می یابد. منظور از مفهوم بقاء این است که علی رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود ، در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود.                                   

درک مفهوم بقاء از سوی کودک مستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست.

الف) این همانی :     این اصل مبین آن است كه تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی كنند . و كمیت یك شی در اشكال مختلف همان است كه در ابتدا بوده ، برای مثال در آزمایش ظروف ، كودكی به مفهوم بقا مایع از ظرف ب به ظرف ج نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن كم شده است ( علی رغم تفاوت شكل ظاهری هر دو ظرف ) پس مقدار آن تغییری نكرده و مساوی با مایع ظرف الف است .

  ب ) اصل بازگشت پذیری :   اگر شیء تغییر شكل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم ، معلوم می شود كه در آن تغییری ایجاد نشده است . برای مثال اگر مایع ظرف ج را به ظرف ب برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد .

ج ) اصل جبران :  بنابر این اصل در تغییر شكل اشیاء یك مورد ، مورد دیگر را جبران می كند . برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف « ج » كمتر از ارتفاع مایع داخل ظرف « الف »است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف « ج » بیش از پهنای مایع درون ظرف« الف » است ، بنا بر این با هم برابرند .

كودك به طور معمول در 6 الی 7 سالگی به مفهوم بقاء عدد و طول و مایع دست می یابد و به مفهوم بقا ماده و فاصله در سن 7 الی 8 سالگی

ب )مفاهیم بقای سطح در 9 الی 10 سالگی و بقای حجم بین 11 تا 12 سالگی دست می یابد . كودك در مرحله عملیات محسوس علاوه بر درك مفهوم بقا ، توانایی سلیقه بندی كردن ، ردیف كردن و كار با اعداد را نیز به دست می آورد « سیف 1371 صفحات 181 تا 185 »

4- مرحله تفكر انتزاعی « عملیات صوری از 11 تا 15 سانتی متر » :

در آخرین مرحله رشد ذهنی كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط می شود . اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود . لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود . یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند .

در مرحله قبلی « عملیات محسوس » كودك بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد به عنوان مثال ، چون فیل بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از موش است می تواند نتیجه بگیرد كه فیل از موش بزرگتر است . اما نمی تواند فرض كند كه اگر موش بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از فیل باشد پس موش بزرگتر از فیل است . زیرا تنها بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد . اما اندیشه نوجوان « مرحله تفكر انتزاعی » فرضیات و امكانات را نیز شامل می شود . نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاد از وضع موجود می پردازد . كودكان مرحله ی عملیات محسوس واقع گرا و سازگارند . اما نوجوانان مرحله تفكر صوری آرمانگرا و غالباً ناسازگارند .

مراحل رشدشناخت واندیشه کودک ازدیدگاه پیاژه - زمانی نه چندان دور و کهن، هر خانه فضایی داشت که به آن «باغچه» و گاه «باغ» می‌گفتند. هنوز هم کاخ‌ها یا کاشانه‌هایی با چنین فضایی وجود دارند؛ در شهرستان‌های «ابرشهر» نشده بیشتر! اما برج‌ها و مجتمع‌ها می‌روند که به حضور باغ و باغچه‌ها پایان دهند.

کودکی نسل من بیشتر در باغچه گذشت و کودکی نسل پیش از من در باغ؛ در میان درختان جورواجور : توت سفید و سیاه، شاه توت، گوجه سبزو قرمز، مو، هلو، شلیل، انجیر، آلوی زرد و سیاه، بید مجنون، آبشار طلایی، مگنولیا و بلوط و… و یادم می‌آید که این آخری را بیش از همه دوست می‌داشتم، نه به این جهت که از سرزمین مادری- کوه‌های بختیاری – به گنجینه خاطراتم، خانه‌ی پدربزرگ، آورده شده بود، که بدین دلیل که میوه‌هایی – به شکل و شمایل فشنگ داشت و ما پسرخاله‌ها و پسردایی‌هایمان عاشق فشنگ و شیفته‌ی تفنگ بودیم.

در باغچه‌ی بزرگ خانه‌ی پدربزرگ، پدربزرگ مهربان- آن Love object جاوید- سنگر می‌کندیم و گلوله – میوه بلوط – گرد می‌آوردیم تا هنگام نبرد فرا رسد. مدافعان و مهاجمان جز تفنگ و فشنگ و هفت تیر، همه شمشیر و نقاب زورو داشتند، جز من آرام‌تر که به دلیل عدم التزام عملی به مبانی جنتلمنی مورد نظر مادر تحت نظارت و کنترل خاص او بودم!

اما مهر پدربزرگ چاره ساز شد و حکمیت او گره‌گشا. و من این چنین شادمان و کامیاب از اسباب بازی فروشی خیابان چهارباغ عباسی اسپهان(اصفهان)، چند متر آن سوی کاخ هشت بهشت، مسلح به شمشیر و نقاب زور شدم. بگذریم که دیری نکشید که «زورو» قهرمان عدالت خواه، آرمان‌گرا و حامی‌مستضعفان، که سخت شیفته و دل بسته‌اش بودیم، گرفتار تیغه‌ی گیوتین سانسور شد و به جرم سرسپردگی و مزدوری تهاجم فرهنگی به سرنوشت دیگر سفیران امپریالیزم جهان خوار- «تارزان»،«سوپرمن»،«بت من»،«اسپایدرمن»،«مامفی»،«میشل استروگف»،«مرد شش میلیون دلاری»،«جو» و…- دچار گشت. چنین شد که نسل پس از من و من به همانندسازی با قهرمانانی چون «زورو» نپرداخت و این چنین «خود محور»،«خودبین»،«خودخواه»و «خود شیفته»شد. شگفت نیست که ساده زیستی، دلاوری، گذشت، فداکاری و مددکاری «تارزان» قهرمان یگانه و این اسطوره‌ی جادویی کودکان را نیز نیاموختیم. با از دست رفتن تلویزیون، پیوند ما با باغچه بیشتر و بیشتر شد.

در میان جنگلی از درختان جورواجور میوه، گل‌ها و گیاهان گوناگون و حوضی با ماهی‌های قرمز، از رژه‌ی مورچه‌ها، لانه ساختن، تخم گذاشتن و جوجه آوردن پرندگان، مکر و پدرسوختگی کلاغ و نیرنگ و درنده خویی گربه نکته‌ها آموختیم و خستگی ناپذیری مورچگان و کوشش کرم‌های خاکی برایمان درس و سرمشق بود. از درخت‌ها و آلاچیق‌ها با لذت بالا می‌رفتیم و از آن بالا و بلندی نیز با واقعیت‌های هستی آشنا می‌شدیم.

آری کودکی نسل من و نسل‌های پیش از من در حوض و حیاط و باغ و باغچه گذشت و شخصیت و منش ما در آن پیکره و چهارچوب یافت. باغ و باغچه آن روزها در «برنامه کودک نیم‌دار و نیمه جان» هنوز جاری بود؛ ما به دیدن «شوید» و «جعفری» عادت کرده بودیم و با صدای نرم و گرم و مخملی هوشنگ لطیف پور(یا عباس پهلوان)در «خپل و باغ گل‌ها» به آرامش می‌رسیدیم.

برای خود من همیشه مایه‌ی شگفتی بوده است که میان آن همه کارتون وسریال چگونه این دو کارتون در ذهن خودآگاه و ناخودآگاه نسل زاده شده در نیمه‌ی نخست دهه‌ی پنجاه جایگاهی قابل توجه و تأمل داشته و دارد!! باغ‌ها و باغچه‌ها آهسته و آرام لای عکس‌های آلبوم‌ها و گوشه‌های خاطرات محبوس و گرفتار شدند. از «خپل و باغ گل‌ها»یش نیز خبری نیست که نیست!

باغچه در متن زندگی کودکان ایران امروز حضور ندارد. دیگر باغچه- این فضای طبیعی و واقعی – نقشی در شکل‌دهی به شأن و شخصیت و منش و خلق و خوی ایرانیان ایفا نمی‌کند و جای خود را در این راستا به سگا و پلی استیشن و اینترنت و گیم – این فضاهای مصنوعی و مجازی- داده است.

نمی‌دانم در آینده، اگر کاشتن لوبیا در کاغذ جوهر خشک کن علوم دوم دبستان هم از دست رود، آیا تا این اندازه لج کودکان از «سکه کاشتن پینوکیو در تقلید از گربه نره» در خواهد آمد یا نه؟!؟

شاید اگر من به پیری و کهنسالی برسم، آن هنگام با گردنی افراشته به خود ببالم و پُز دهم که من آن اندازه خوش اقبال بوده‌ام که مزه‌ی قلعه‌سازی و مهمانی‌گرفتن(!) بر فراز درختان و خورشت خُرفه و گوجه سبز(!!)پختن و زغال کردن سیب‌زمینی با آتش خودی(!!!) در میان باغچه را چشیده‌ام.

به من پیشاهنگی نرسید؛ حتا لباسش! اما چه غم که من پیشاهنگ و نه پیشاهنگ که تارزانی مادرزاد بودم!! با جنگلی سبز و رنگارنگ که به سلیقه‌ی پدربزرگ و با مراقبت صادقانه «باباصفرعلی» باغبان پیرِساده دل و مهربان پدید آمده بود.

بسیار خوشحالم که در کارنامه‌ی کودکی‌ام ماتادوری در گاوداری باغ ابریشم و کوه نوردی در کوه‌ها و صخره‌های اَفجِد را نیز داشته‌ام. بی‌شک، این مزه چشیدن‌ها را مدیون پدربزرگ و مادر بزرگ مادری‌ام هستم که چنین فضاهایی را برای ما نوه‌ها تُخس و وروجک پدید آوردند.«شاهکوه» همواره برایم نماد و یادآور پدربزرگ مهربانم – یوسف خان بهنام – خواهد بود که معدن سرب آن را کشف کرد. معدنی که امروز با نام «شرکت باما» شناخته می‌شود. یاد پدربزرگ همیشه با ماست.

بگذریم که باغچه‌ی خانه‌ی پدری – با آن بته‌های خزنده‌ی توت فرنگی و پنجاه و دو کبوتر حلال‌زاده و حرام زاده (!) - و باغ وسیع کاشانه‌ی مادربزرگ و پدربزرگ پدری-دکتر حسین اوحدی- با آن حوض بزرگ، درختان بلند، گل‌ها و بته‌های جورواجور و گلخانه‌ی خاطره‌انگیز با درختان نارنج پر ثمر نیز خود لطف و لذت خاص خود را داشتند. تارزان در هر سه خانه کوشا بود!

اگر تئوری و مدل «شناختی» پیاژه را در نظر گیریم، بهترین فضا برای رشد مراحل حسی- حرکتی (از زاده شدن تا دوسالگی) [Sensorimotor]، پیش عملیاتی (دو تا هفت سالگی) [Preoperational] و عملیاتی غیر انتزاعی(هفت تا یازده سالگی) [Concrete operation]، همانا باغچه است.

فضایی «واقعی» که کودک واقعیت‌های جهان را -«آن چنان که هست»- از نزدیک با چشم و گوش و دیگر حواس (بویایی، لامسه، چشایی) حس و درک می‌کند و به دستاوردها و نتایج هر مرحله می‌رسد و رشد شناختی اش کامل‌تر می‌شود. این دستاوردها و پیش فرض‌هاست که پس از یازده سالگی به پیدایش «اندیشه‌ی انتزاعی» توانمند و پیچیده می‌انجامد و «استدلال منطقی» استواری را پدید می‌آورد.

حضور کودک در فضای واقعی طبیعت از همان سال نخست زندگی کودک بررشد شناختی او اثر گذار است، هر چند درک و برداشت کودک در مراحل «پیش عملیاتی(دو تا هفت سالگی)» و «عملیات انتزاعی(هفت تا یازده سالگی)» بیشتر و ژرف‌تر از مرحله «حسی- حرکتی (تولد تا دوسالگی)» است.

پیاژه، این روان شناس رشد و کودک، نظریه‌ی خود را «معرفت شناسی تکوینی (Genetic Epistemology)» می‌نامید و آن را مطالعه‌ی شیوه‌ی به دست آوردن، تعدیل و رشد افکار و توانایی‌های انتزاعی براساس زیر ساختی ارثی و زیستی می‌دانست.

پیاژه چهار مرحله‌ی عمده‌ی رشد را بیان کرد که منجر به قابلیت اندیشیدن در حد بزرگسالان می‌شود. هر مرحله پیش نیاز مرحله‌ی بعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور ازمراحل گوناگون به توانایی و توانمندی ذاتی آن‌ها و شرایط محیطی شان بستگی دارد.

سه مرحله از چهارمرحله‌ی پیاژه را پیش‌تر نام بردیم. مرحله‌ی آخر، مرحله‌ی «عملیات صوری (Formal operation)» است که از یازده سالگی تا پایان نوجوانی را در بر می‌گیرد.

هر چند پیاژه روان شناس بالینی نبود و مدل شناختی خود را به حوزه‌ی مداخلات روان درمانی تعمیم نداد، ولی نظریه‌ی او به یکی از پایه‌های انقلاب شناختی در روان شناسی تبدیل شده است. نظریه‌ی پیاژه امروزه کاربردهای زیادی در روان پزشکی به ویژه «شناخت درمانی» - که از سوی آرون‌بک پایه‌گذاری شد- دارد. شناخت درمانی در درمان مشکلات مختلف از جمله افسردگی، اختلالات اضطرابی، وسواس‌ها، سوءمصرف مواد، خودکشی و… به کار می‌رود. اما جدای از کاربردهای درمانی، نظریه‌ی پیاژه در حوزه‌ی آموزش از ارکان اصلی روان‌شناسی این حیطه بوده و هست ودر موارد بسیاری چون سنجش رشد هوشی، استعداد تحصیلی، تعیین کلاس و آمادگی برای خواندن متون به کار رفته است.

بر اساس نظریه‌ی پیاژه، «تجربه» در «پختگی کارکردهای شناختی» نقش دارد. پیاژه در تمام نوشته‌های خود تأکید می‌کرد که هرچه محیط «غنی‌تر»، «پیچیده‌تر» و «متنوع‌تر» باشد، احتمال آن که کودک به «سطح بالاتری از کارکردهای ذهنی و توانایی‌های روانی» دست یابد، بیشتر می‌شود.  ( 3 )

نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگسالی

اریک اریکسون یک نظام هشت مرحله‌ای برای رشد آدمی تعیین کرده است. وی این مراحل را مراحل روانی _ اجتماعی می‌نامد، چرا که معتقد است تحول روانی فرد بستگی به روابط اجتماعی خاصی دارد که وی در زمانهای گوناگون در سراسر زندگی خود برقرار می‌کند. وی معتقد است فرد در هر یک این مراحل با بحرانهایی مواجه می‌شود که ناگزیر از حل آنهاست. حل نشدن این بحرانها معمولا مشکلاتی را برای فرد ایجاد می‌کند.

صمیمیت در برابر کناره‌جوئی ویژه اوایل بزرگسالی و زایندگی در برابر در خود فرورفتگی بحرانهای دوره میانسالی هستند. توانایی برقراری پیوندهای صمیمانه در اوایل بزرگسالی و علاقمندی به امور خانواده ، جامعه و نسل آینده به سلامت روان و شخصیت فرد کمک خواهد کرد.

ویژگیهای رشدی دوره بزرگسالی

ورود به دوره بزرگسالی معمولا همراه با انتخاب شغل و همسر است. صمیمیت در این سالهای نخستین به معنای علاقمندی به دیگران و داشتن تجارب مشترک با آنها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. هرچند از لحاظ این ویژگی نیز بین افراد این دوره تفاوت وجود دارد، بطوری که با توجه به برخی ویژگیهای شخصیتی و تجارب قبلی زندگی صمیمیت جایگاه ویژه‌ای برای برخی از افراد دارد. در حالی که برای برخی دیگر چندان حائز اهمیت نیست، بطوری که این افراد حتی تمایلی به ازدواج نشان نمی‌دهند، اما بطور کلی در اکثریت افراد این دوره و به ویژه در اوایل بزرگسالی صمیمیت و نیاز به آن ، ایجاد پیوند ازدواج را فراهم می‌سازد.

در این دوران رشد جسمی هرچند نسبت به سالهای قبل از سرعت کمتری برخوردار است و ما شاهد تغییرات جسمی از آن دسته که در سالهای کودکی و نوجوانی دیده می‌شود، نیستیم، اما رشد متوقف نشده و بروز تغییرات با آهنگ کندتری ادامه دارد. رشد فکری و رشد روانی کم کم به حالت پختگی نزدیکتر می‌شود، جریان فکر حول و حوش مسائل عمیق‌تر می‌چرخد و فرد دید دقیق و عمیق‌تری نسبت به زندگی پیدا می‌کند. هرچند در این رابطه باز میان افراد تفاوتهایی وجود دارد و افراد مختلف در سنین مختلف به آن حد رشدی فکری پخته بزرگسالی دست پیدا می‌کنند و گاه ممکن است برخی افراد آن پختگی لازم را هرگز بدست نیاورند.

بزرگسالی در کنار تغییراتی که برای فرد به همراه دارد، نقشها و مسئولیتهای جدیدی را برای فرد ایجاد می‌کند. پس از ازدواج زن و مرد باید بیاموزند که خود را با ضرورتها و مسئولیتهای جدید انطباق دهند. با تولد فرزند این دامنه وسیعتر می‌شود و مسئولیتهای آنها بیشتر می‌گردد. نقش همسری ، نقش پدر یا مادری ، نقش شغلی از نقشها و مسئولیتهای اصلی این دوران هستند. با توجه به دیگر ویژگیهای شخصیتی برخی افراد نقشهای متعدد دیگری برای خود ایجاد می‌کنند، مثل عضویت در گروههای خاص فرهنگی ، ورزشی ، علمی و ... و فعالیتهای دیگر.

سنین میانی بزرگسالی یعنی حدود 50-40 سالگی بارورترین دوره زندگی افراد به شمار می‌رود. روان شناسان مختلف از جمله یونگ اهمیت ویژه‌ای به سن 40 سالگی قائل بودند و معتقد بودند که در این حول و حوش افراد می‌توانند به هماهنگی کامل فکری دست پیدا کنند.

مردها در سنین 40-50 سالگی در اوج فعالیتهای شغلی خود هستند. زنها نیز که معمولا بچه‌هایشان بزرگتر شده‌اند، مسئولیت کمتری در خانه دارند و بنابراین می‌توانند وقت بیشتری را صرف یک کار حرفه‌ای یا فعالیتهای اجتماعی بکنند. در واقع این همان گروه سنی است که خواه از نظر قدرت و خواه از نظر مسئولیت جامعه را می‌گرداند.

فعالیت و زایندگی و ثمربخشی فرد در این دوره حائز اهمیت فراوانی است. هم از لحاظ احساس رضایت و خشنودی که در همین دوره برای فرد ایجاد می‌کند و هم از لحاظ تاثیری که بر بهداشت روانی دوران سالمندی دارد. سالمندانی که در این دوران باروری بیشتری داشته و احساس رضایت از گذشته خود می‌کنند، سالمتر و شادابتر از بقیه سالمندان هستند که احیانا رضایتی از این دوران نداشته‌اند.

بحرانهای دوه بزرگسالی

در این دوران نیز همچون دوران رشدی دیگر به سبب تغییراتی که در فرد اتفاق می‌افتد، بحرانهایی مطرح بوده است. یکی از مراحل مهم بحرانی ، مرحله انتقال به بزرگسالی است که حول و حوش 30 سالگی برای فرد اتفاق می‌افتد. در برخی افراد این بحران با شدت بیشتری دیده می‌شود. فرد معمولا تلاش می‌کند، انتخابها و تصمیمهای خود را مرور و وارسی کند و درستی یا نادرستی آنها را مورد ارزیابی قرار دهد. در صورتی که فرد انتخابها و اعمال گذشته خود را مطابق با معیارهای فعلی خود ارزیابی نکند، دچار آشفتگی‌هایی می‌شود. واکنشهای افراد در مقابل این ارزیابی‌ها متفاوت است. برخی افراد به چالشهایی دست می‌زنند تا به طریقی این بحران را پشت سر بگذارند.

بحران دیگر به بحران میانسالی معروف است که حول و حوش 40 سالگی اتفاق می‌افتد و در صورتی که به شیوه مناسبی حل و فصل شود، تغییرات ثمربخشی را به ویژه از لحاظ روانی _ فکری و دیگر فعالیتها برای فرد به همراه خواهد داشت. توجه به این نکته مفید خواهد بود، اگر بدانیم که اکثر نظریات معروف در این دوران ارائه شده است. سن 40 سالگی هم از لحاظ پژوهشهای روان شناختی و هم از دید ادیان اهمیت ویژه‌ای دارد.  ( 4 )


سالمندی

برای تعیین سن سه ضابطه وجود دارد:

    سن زمانی یا سن تقویمی که سن افراد را از بدو تولد تا زمان حال می‌سنجند و همان سن شناسنامه است.
    سن فیزیولژیک که بر پایه دگرگونیهای فیزیولژیک و تحولات ناشی از بیماری‌های مختلف استوار است. چه بسیار افراد کم‌سال که از نظر سن فیزیولژیک سالمند هستند " یعنی فرسوده‌تر از سن تقویمی خود هستند " و چه بسا افراد مسن که از نیروی جوانی برخوردارند.
    سن روانی که بر اساس حالات عاطفی و هیجانی و نیروی روانی سنجیده می‌شود و معمولا با سن فیزیولژیک تطابق دارد.


سازمان جهانی تندرستی دوران مختلف زندگی را پس از گذشتن از سن بلوغ بر اساس سن تقویمی چنین طبقه‌بندی کرده است: از 35 سالگی تا 59 سالگی میان‌سالی، از 60 سالگی تا 74 سالگی مسنی، از 75 سالگی تا 90 سالگی پیری و از 90 سالگی به بالا خیلی پیر.

---

نظریه رشد کولبرگ

 

لاورنس کولبرگ، روان‌شناس، با اصلاح و توسعه کار پیاژه، نظریه جدیدی ارائه کرد که به توصیف رشد استدلال اخلاقی می‌پردازد. پیاژه یک فرایند دو مرحله‌ای را برای رشد اخلاقی تشریح کرد در حالی که نظریه رشد اخلاقی کولبرگ، شش مرحله در داخل سه سطح مختلف را در نظر می‌گیرد. کولبرگ نظریه پیاژه را توسعه داد و عنوان کرد که رشد اخلاقی یک فرایند مداوم است که در سراسر دوره عمر اتفاق می‌افتد. کولبرگ نظریه خود را بر پایه تحقیقات و مصاحبه‌هایی که با گروه‌هایی از نوجوانان و جوانان انجام داده بنا کرده است. تعدادی محظورات اخلاقی به بچه‌ها عرضه شده و سپس با آن‌ها مصاحبه به عمل آمده تا استدلال‌هایی که در پس قضاوت‌های آنان در مورد هر سناریو قرار دارد، تعیین گردد. آنچه در زیر می‌آید یک نمونه از محظورات اخلاقی ارائه شده توسط کولبرگ است:

«زنی به خاطر ابتلا به نوع خاصی سرطان در حال مرگ است. تنها یک دارو وجود دارد که پزشکان فکر می‌کنند ممکن است جان او را نجات دهد. این دارو به تازگی توسط داروسازی ساخته شده است. هر چند ساختن دارو پرهزینه بوده امّا داروساز قیمتی معادل 10 برابر هزینه ساخت برای آن در نظر گرفته است. مثلاً فرض کنید 200 دلار صرف ساختن آن کرده و 2000 دلار آن را به فروش می‌رساند. شوهر زن بیمار به هر کس که می‌شناسد برای قرض گرفتن مراجعه می‌کند امّا رویهم رفته موفق به جمع‌آوری بیشتر از 1000 دلار، یعنی نصف قیمت دارو نمی‌شود. او به داروساز می‌گوید که زنش در آستانه مرگ است و از او درخواست می‌کند که یا دارو را ارزانتر بدهد و یا به او اجازه دهد که بقیه پول آن را بعداً بپردازد. امّا داروساز موافقت نمی‌کند و می‌گوید من این دارو را کشف کرده‌ام و می‌خواهم از بابت آن پولدار شوم. سرانجام مرد از قانع‌کردن داروساز ناامید می‌شود و شبانه به داروخانه دستبرد می‌زند و دارو را برای زنش می‌دزدد. آیا آن مرد باید این کار را می‌کرد؟»

کولبرگ به پاسخ این سوال در مورد این که مرد کار درستی کرده است یا خیر زیاد علاقه‌مند نبود بلکه آنچه برای او جالب بود «استدلال‌هایی» بود که در پشت تصمیمات شرکت‌کنندگان در این نظرخواهی قرار داشت. کولبرگ پاسخ‌های دریافت شده را در قالب مراحل مختلف استدلال، رده‌بندی کرد.

سطح 1- اخلاق پیش‌قراردادی

مرحله 1- اطاعت و تنبیه
نخستین مراحل رشد اخلاقی در بین نوجوانان و جوانان مشترک است. در این مرحله، بچه‌ها قوانین را ثابت و مطلق می‌انگارند. اطاعت از قوانین بسیار مهم است زیرا باعث جلوگیری از تنبیه می‌شود.

مرحله 2: فردگرایی و مبادله
در این مرحله، نقطه نظرات فردی و قضاوت بچه‌ها برپایه چگونگی بر آورده ساختن نیازهای فردی قرار دارد. مثلاً در مورد داستان قبلی، بچه‌ها می‌گفتند که بهترین کار، کاری بود که به بهترین وجه نیازهای همسر زن بیمار را برآورده می‌کرد. تقابل، تنها در صورتی که در خدمت علائق شخصی فرد باشد امکان‌پذیر است.

سطح 2- اخلاق قراردادی

مرحله 3: رواط میان فردی
این مرحله بر زندگی مطابق نقش‌ها و انتظارات اجتماعی تمرکز دارد. همرنگی با جماعت، «خوب» جلوه‌گر شدن و ملاحظه تاثیر تصمیمات بر روابط، مورد تاکید قرار می‌گیرد.

مرحله 4: حفظ مرتبه اجتماعی
در این مرحله از رشد اخلاقی، انسان‌ها به هنگام قضاوت کردن جامعه را به صورت کلّی در نظر می‌گیرند. تمرکز اصلی بر حفظ قانون، پیروی از مقررات، انجام وظیفه و احترام به مافوق است.

سطح 3- اخلاق پس‌قراردادی

مرحله 5: قراردادهای اجتماعی و حقوق فردی
در این مرحله، انسان‌ها شروع به در نظر گرفتن ارزش‌ها، عقاید و باورهای متفاوت سایر مردم می‌کنند. قوانی برای حفظ یک جامعه اهمیت دارند امّا افراد جامعه باید این استانداردها و چهارچوب‌ها را قبول داشته باشند.

مرحله 6: اصول همگانی
آخرین سطح از استدلال اخلاقی کولبرگ بر پایه اصول اخلاقی همگانی و استدلال انتزاعی قرار دارد. در این مرحله، انسان‌ها از این اصول که ملکه ذهن‌شان شده است پیروی می‌کنند، حتی اگر با قوانین و مقررات تناقض داشته باشند.

انتقادهایی بر نظریه رشد اخلاقی کولبرگ

آیا استدلال اخلاقی لزوماً به رفتار اخلاقی منجر می‌شود؟ نظریه کولبرگ به تفکّر اخلاقی می‌پردازد در حالی که بین دانستن این که چه کار باید بکنیم و اعمال واقعی ما اختلاف زیادی وجود دارد.
آیا عدالت، تنها جنبه استدلال اخلاقی است که باید در نظر گرفت؟ نظریه کولبرگ بر مفهوم «عدالت» به هنگام تصمیم‌گیری‌‌های اخلاقی، تأکید بیش از اندازه‌ای دارد. در حالی که عوامل دیگر نظیر دلسوزی، ترحّم، مواظبت و سایر احساسات میان فردی می‌توانند سهم مهمی در استدلال اخلاقی داشته باشند.
آیا نظریه کولبرگ تأکید بیش از اندازه‌ای بر فلسفه غربی دارد؟ فرهنگ‌های فردگرا بر حقوق فردی تأکید دارند در حالی که فرهنگ‌های جمع‌گرا بر اهمیت جامعه تاکید می‌ورزند. فرهنگ‌های شرقی ممکن است نظرگاه‌های اخلاقی متفاوتی داشته باشند که نظریه کولبرگ آن‌ها را به حساب نیاورده است.

 

---

نظریه رشد اریکسون

رشد روانی-اجتماعی چیست؟
نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد.

یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود ( ego identity ) است. «هویت خود»، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می‌دهیم. به گفته اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دائماً تغییر می‌کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد.

هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت‌سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.

مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی

نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است.
به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد.
اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است منجر می‌گردد.
مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک

 دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.
اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.
رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند.
مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی: ابتکار در برابر گناه

 در خلال سال‌های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.
مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر حقارت

این مرحله، سال‌های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی‌گیرد.
کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند.
کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید.
آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن و سال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.
  مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی: هویت در برابر گم‌گشتگی

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند.
آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت‌سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.
مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی: تعلّق در برابر انزوا

این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد.
اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد.
به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.
مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی: فعالیت در برابر رکود

در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.
کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.
مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر ناامیدی

این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد.
آن‌هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.
کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ.

 

---

نظریه رشد شناختی پیاژه

علاقه یپاژه به زیست شناسی باعث شد که او در 22 سالگی به کسب درجه ی دکتری نایل شود. تحقیقات اختصاصی پیاژه در زمینه ی هوش با کار در آزمایشگاه بینه در پاریس آغاز شد . پیاژه با توجه به پاسخ های کودکان به آزمون ها ، متوجه پاسخ های نادرست آن ها و نوعی نظم ویکنواختی در اشتباهات شد ( کدیور ص 22) نکته ی جالب برای پیاژه این نبود که کودکان چه تعداد پاسخ درست می دهند بلکه برای او این مسئله برانگیزاننده بود که اشتباهات کودکان هم سن ، مشابه است . روشی که کودک دنیا را احساس و تفسیر می کند بسیار متفاوت از یک بزرگسال است ( بیابانگرد، نعمتی ص 14)پیازه می خواست منشأ و چگونگی تکامل دانش را در نزد نوع بشر مطالعه کند و بدین منظور رشد شناخت را در کودکان وسیله قرار داد( سیف ص69)

مفاهیم پایه درنظریه پیاژه

تعادل و تعادل یابی : تعادل : یک حالت توازن شناختی بین درک ما از جهان هستی و تجربه هایمان است . تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن به معنی مقایسه ی درک ما با جهان واقعی است وقتی که درک ما بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین نماید دنیا برای ما معنی می دهد و ما در حالت تعادل قرار می گیریم . وقتی که درک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین کند، نبود تعادل رخ می دهد و ما برانگیخته می شویم تا تبیین های دیگری را جستجو نماییم . بی تعادلی نیروی محرک ما در رشد یا تحول است ( سیف ص 70)تعادل جویی: مکانیسم کودک برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر بلوغ ،تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است . (خرازی ص 135)

تعدل یابی به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط ( لطف آبادی ص 69)

طرحواره : الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل که در تعامل بین ا نسان و محیط به کار می رود ( سیف ص70)

طرحواره : طرحواره ها الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر هستند که ما برای معنادار کردن تعاملات خود با محیط ، آن ها را می سازیم . طرحواره ها را می توان به فایل هایی تشبیه کرد که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم ( بیابانگرد، نعمتی ص 15)

طرحواره : طرح های ذهنی ، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر هستند که به ما اجازه می دهند درباره ی اشیاء وواقعه های جهان اطراف خود فکر کنیم . این طرح ها ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ما ازمکیدن پستانک ) و یا دارای یک ویژگی عمومی تر ( مثل طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند. (لطف آبادی ص 70)

طرحواره: طرحواره ها ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها کودکان وبزرگسالان به صورت ذهنی دانش تصویری خویش را سازمان می دهند. (خرازی ص131)

سازگاری : فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل

سازگاری: مقصود از سازگاری گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد (پارسا ص 160)

سازگاری :تغییراتی که در یک فرد برای پاسخ به محیط ایجاد می شود .(بیابانگرد، نعمتی ص15)

جذب( درون سازی) : عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل در ذهن خود داریم . (لطف آبادی ص70)

جذب یا درون سازی : عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود (خرازی ص132)

جذب : کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل ، یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده (بیابانگرد، نعمتی ص 15)

جذب (همگون سازی) : هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در موقعیت های جدید به کار می رود (پارسا ص 161)

جذب : مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شذه . جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد .(سیف ص 71)

انطباق ( برون سازی ) : فرایند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط ، تغییر می دهد ( سیف ص 71)

انطباق : عبارت است از تغییریا صلاح طرحواه های فعلی برای هماهنگی با اطلاعات جدید ، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه .(بیابانگرد، نعمتی ص 15)

برون سازی : عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود به نفع جنبه ی خاصی از محیط که فرد در جریان درون سازی آن است .( خرازی ص 132)

برون سازی : فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود . (لطف آبادی ص71)

برون سازی (همسازی) : هنگامی صورت می گیرد که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد . (پارسا ص 161)

سازمان (سازماندهی ) : فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری است که با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط ( کدیور ص 24)

سازمان : سازمان دادن ترکیب کردن ، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم .(لطف آبادی ص 69)

سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی اشاره می کند ، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن ، بدون تأثیر گذاری بر سایراجزاء تغییر نمی کند. (سیف ص 73)

ساخت شناختی :

ساخت : عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه های فرد . واکنش های ارثی نوزاد ، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی ، از طریق تجارب از اوتغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند .(سیف ص 73)

هوش : عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل وکارآمد با محیط(خرازی ص 130)

هوش : پیاژه هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا ، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند تعریف می کند و هوش را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند (سیف ص 74)

هوش : هدف هوش سازگاری با محیط است .(کدیور ص23)

محتوا : به جنبه های قابل مشاهده ی هوش ، یعنی پاسخ های فرد در برخورد با محرک ها ی آشکار محتوا گفته می شود که در نظریه پیاژه معادل با رفتار به کار رفته است (سیف ص 74)

مقایسه ی محتوا با طرحواره : طرحواره به توانایی کلی فرد برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود اما محتوا شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است . (سیف ص 74)

مقایسه هوش و تفکر : هوش به دوره ی خاصی محدود نمی شود ، پیش از زبان وجود دارد ، هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی . اما تفکر مستلزم زبان آموزی است پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن امور است .(سیف ص 75)

مراحل رشد شناختی

نظریه ی پیازه یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او ، مراحل رشد شناختی عبارتند از مرحله حسی –حرکتی ، پیش عملیاتی ، عملیات عینی و عملیات صوری .پیاژه معتقد بود این مراحل توالی ثابتی دارند به این معنا که افراد در هر کشور و فرهنگی به ترتیب یکسانی از این مراحل را می گذرند. دامنه ی سنی مطرح شده از سوی پیاژه ، تقریبی است ،برخی کودکان ممکن است مرحله ای را زودتر یا دیرتر طی کنند. (بیابانگرد ، نعمتی ص41) به نظر پیاژه رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی با یکدیگر متفاوتند (کدیور ص 26) مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست که کودکان حتماً یک مرحله را قبل از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند برای مثال ، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی –حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد.پیاژه مدعی است که همه ی کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند ، گرچه سرعت عبور همه ی آنان یکسان نیست( خرازی ص 136). به نظر او عامل زمان یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است .پیاژه رشد شناختی کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد جنبه ی روانی – اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه ی روان شناختی آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی ، یعنی صرفاًدر طی زمان رخ می دهد . مثال : رشد هوش (سیف ص 77-76) درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله ازرشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید . (پارسا ص 162)

مرحله حسی –حرکتی: تولد تا 2 سالگی

منظور از حسی –حرکتی این است که کودکان ، در این مرحله ، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. (سیف ص 77) در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک شکل می گیرد ،بقاءشیء ، توانای درک این مسئله است که اشیاء ،افراد در فضاو زمان وجود دارند ،حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی مشتمل بر آغاز زبان ، بازی و تقلید غیابی است . (بیابانگرد،نعمتی ص 16)

پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی –حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است . که عبارتند از : اول : تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن )

دوم :2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی)

سوم :4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه .مثال : آخرباری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند.)

چهارم :8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا آرامش ا وفاصله نمانده است .)

پنجم : 12 تا 18 ماهگی ( دوره ی آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد.)

ششم : 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله . (لطف آبادی ص74-خرازی ص137)



مرحله پیش عملیاتی : 2تا 7 سالگی

علت نامگذاری این مرحله به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند . در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده و مفاهیم مختلف را بشناسد . توانایی استفاده از نمادها واندیشیدن بر اساس آنها کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است به طور مثال کلمه « صندلی »یا تصویر یک صندلی برای بازنمایی یک صندلی است که عملاً موجود نیست .(سیف ص77)

ویژگی های این مرحل :

خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند .(کدیور ص28)

جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد»جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند (لطف آبادی ص75)

ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود (سیف ص79)

مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی

در این مرحله کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، نعمتی ص20)کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهدنه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی . از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .مفهوم بقای عدد،طول،مایع (6تا7سالگی) مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی)

طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها.

بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه ی آغاز

ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.

این همانی:این اصل نشان دهنده ی آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند.

جبران : بنابراصل جبران، در تغییر شکل اشیاء، در یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند .

عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء (سیف ص 84-80)

مرحله عملیات صوری : 11 سالگی به بعد

در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله ی عملیات صوری نام نهاده اند . اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند (سیف ص84). پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند.

استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود . سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای ، تدوین و آزمون فرضیات ، وتکنیک و کنترل متغیرها)امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهادوبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .(لطف آبادی ص80)

خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها ب خود علاقه مندند دیگران نیز به آنان علاقه دارند. (سیف ص85)

نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی(کدیور ص31)

کاربردهای آموزشی نظریه ی رشد شناختی پیاژه :

فواید استفاده از این نظریه برای معلمان : بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .بنابراین معلمان وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند . آموزش باید برنیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد (سیف ص87)

معلم معتقد به نام پیاژه : قبول کورکورانه ی نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد. به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج می گذارد، با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز وتحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند . دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند.(کدیور ص 35)

معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند و به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند . (لطف آبادی ص 85)



انتقاد از نظریه ی پیاژه

پیاژه نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه ، هم چنین توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آن چه هست برآورد کرده است . نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نداشته و بر اساس نظریه ساختارگرایی ژنتیکی خود بر تحولات زیستی و مغزی بیشترین تأکید را کرده این است که دستیابی به تفکر منطقی تا حد زیادی حاصل یادگیری و تجارب زمینه ای در هریک از مراحل رشد هر فرد است (لطف آبادی ص 84-83)

مهم ترین انتقاد به اصل نظریه یعنی وجود مراحل رشد وارد شده است .آلبرت بندورا اشتباه کودکان در آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی را نه به سبب نرسیدن آنان به حد رشد مناسب ، بلکه به علت فرایندهای معیوب می داند . انتقاد دیگر برخلاف نظر پیاژه حدود 40 تا60 درصد بزرگسالان به طور کامل قادر به تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند .(سیف صص 89-88)

نظریه های نوپیاژه ای ورویکرد خبرپردازی رشد شناختی

نظریه های نو پیاژه ای : نظریه هایی که یافته های مربوط به توجه ، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره ی تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد . پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند رشد یا تحول در نتیجه ی افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها .(سیف ص89) پیاژه تحول شناختی را حاصل برون سازی ودرون سازی می داند نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند. (لطف آبادی ص 91)

---

---

 

---

این نوشته دربارۀ ریشه های رشد ایده های فلسفی طبیعی دربارۀ ذهن است. هرچند کارهایی دربارۀ فلسفه ورزی صریح کودکان –عمدتاً به وسیلۀ گرث مثیوز فیلسوف (۱۹۸۴) وجود دارد، ما با فلسفه های ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلال های فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیش بینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفته ها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک می تواند در شکل گیری باور نقش داشته باشد، و غیره می بایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد: الف) انسان ها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد می کنند؟ ب) این رشد چه دوره ای را طی می کند؟ نظریات دامنه گستر (domain general) و دامنه محدود (domain specific) ذهن در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالودۀ تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیع بند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (۱۹۸۳) میان «دستگاه های ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاه های مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم می توانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده مدار (bottom up/data driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه مدار (top down/hypothesis driven) تصور کنیم. دستگاه های ورودی عبارتند از واحدهای «دامنه محدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنه ای انجام می دهند. آنها به طور نسبی از دستگاه های سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمی گیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل می کنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاه های مرکزی دامنه گستر و شبکه ای (global) هستند. به تعبیر فودر، می توان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاه های ورودی عمودی فراوانی منتشر می شوند؛ دستگاه های ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد می کنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونه هایی از دستگاه های ورودی هستند. دستگاه های مرکزی را نمی توان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعه هایی از اعمال محاسباتی تحویل نمی شوند. «کسب باور» (نحوۀ به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنه گستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور می توان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاه های ورودی که به کار می بریم و نیز نحوۀ به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد. در پرتو تمایز دستگاه های ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسفۀ ذهن کودکان («نظریۀ ذهن کودکان») چه می توانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریه ای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنه محدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنه گستر؟ مزیت گزینۀ نخست این است که به ما مجال بیشتری می دهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را می کردم: روانشناسی عرفی را فطری می کردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ۱۹۸۷, p. ۱۳۲). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامی داردکه باورها و میل هایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل می کنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن می تواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنه گستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عامل های آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمی کنیم؟ نخستین تبیین جدید از نظریۀ رشد ذهن توسط ژان پیاژه (۱۹۲۹, ۱۹۳۲) مطرح شد. این تبیین نمونه ای از دیدگاه دامنه گستر بود. یک راه برای ملاحظۀ کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجربۀ حرکتی حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولیۀ حسی حرکتی بین ۲ و ۶ سالگی به تدریج شالودۀ احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات می رسد. یکی از ابزارهای عمدۀ نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود. به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربارۀ منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر می یابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعدۀ آنها تبیین می شود که: «تنها آنچه می بینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ می شود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین می شود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها می بیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان می بینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم می دارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر می شود، از بین می رود و دوباره ظاهر می شود، و محتوای دامنه محدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا می کنند. در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود انتظامی (self regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنندۀ اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان می رود؛ و این مهار در همۀ دامنه های معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف روان شناسِ دستگاه های مرکزی است. مفهوم چنین نظریه ای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ۷ سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزنۀ نظری به سوی تصوری دامنه محدود از فلسفه های ذهنی کودکان می گراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاه های جدید و غیر پیاژه ای دامنه گستر سخن می گوییم و در پایان در تصورات پیاژه ای تجدید نظر می کنیم. ● پیش شرط های نظریۀ ذهن در نوزادی اگر نگرشی دامنه محدود از رشد نظریۀ ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینه های آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه می توانند باشند؟ نخستین چیزی که می توان دربارۀ آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیه ای از خصوصیات پایه ای انسان ها (نحوۀ راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاه های پایه ای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظریۀ ذهن هستند چگونه می توانند عمل کنند (Karmiloff Smith, ۱۹۹۲). به نظر می رسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهرۀ ابتدایی را تشخیص می دهند (Johnson and Morton, ۱۹۹۱; Sargent and Nelson, ۱۹۹۲) و می توانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ۱۹۷۷; Meltzoff, ۱۹۹۳) و به تغییرات حالات عاطفی شان توجه می کنند (Field, ۱۹۸۳). صدای انسان هم همین طور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودی های صوتی تشخیص داده و در ۴ روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربارۀ ساختار لفظی آن می دانند (Mehler et al., ۱۹۸۶). مبدعان نظریۀ ذهن ادعا کرده اند که کودکان در نخستین ماه های زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل می کنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریه پردازان دامنه محدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنی اش بسیار قاعده مند باشند. فراتر از این پیش فرض های ادراکی توجهی، چه جنبه هایی از تعامل ابتدایی در رشد نظریۀ ذهن ایفای نقش می کند؟ چه رفتارهایی می توانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ می توان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهن خوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیش زبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ۹ ۱۰ ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است. کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونه اند: «انشائیات ابتدایی» (proto imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto declarative) (Baron Cohen, ۱۹۸۹). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است می خواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، می توانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دست یابی به اشیای مطلوب وامی دارد. این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی می شوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیلۀ اشاره ای غیرکلامی خبر می دهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده می کنند و نه آن را می فهمند (Baron Cohen, ۱۹۸۹). این کودکان تنها قادر به اشارۀ انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ۱۲ ماهگی می توانند از حالات چهرۀ مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمی توانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ۱۹۸۹) شرکت کنند. ●نظریۀ ذهن طفل نوپا: واحدی دامنه محدود برای ذهنی سازی؟ در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود می رسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده می کنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهن گرایانه به کار می برند (Bretherton and Beeghly, ۱۹۸۲; Shatz et al., ۱۹۸۳). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالوده ای شناختی در فهم پیش زبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (۱۹۸۷, ۱۹۹۰) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسبۀ بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم می کند؛ یک واحد دامنه محدود که حدود ۱۸ ماهگی در کودکان معمولی رشد می یابد. این نظریه با قابلیت گرایش گزاره ای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال می کند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزاره ای و نگرش های گزاره ای است که بعداً در استفاده از فعل های حالت ذهنی یافت می شود. چون فرض بر این است که ساختارهای روان شناختیِ وانمود به طور فطری مشخص می شوند، کودک می تواند بی درنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه می شود، بفهمد. لزلی پیشنهاد می دهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسبۀ رابطه ای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی می شود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود می کند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرح هایی» (scheme) تصور می کنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیزۀ یکپارچه ای (undifferentiated) را تشکیل می دهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظریۀ ذهن است. این استقلال به کودک امکان می دهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی –که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعه ای چوبی را برداشته و می گوید «قان، قان، قان!»، این محاسبۀ وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشان دهندۀ این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانه ای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی می کنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطعۀ سادۀ چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگی های واقعی قطعه چوب و اتوموبیل های واقعی نفی نمی کند و تصورات آنها را از این ویژگی ها تغییر نمی دهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزاره ای و محتوای گزاره ایی که گرایش گزاره ای بر اساس آن عمل می کند: [من وانمود می کنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است]. برای ارزش صدق گرایش گزاره ایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطعۀ چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایش های گزاره ای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزاره ای خود هستند. ● رشد روان شناسی صریح باور میل ادعایی که هم اینک دربارۀ آنچه وانمود دربارۀ فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما می گوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال می کنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهده گرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزاره ای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزاره ای ایجاد می کند. مطابق این اعتراض، همۀ آنچه می توانیم استنتاج کنیم این است که کودک می داند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختی ای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر می رسد مستلزم بینش ذهنی ای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمی انجامد که کودک به طور ذهنی گرایش ها را از محتواها جدا کرده است؛ همان طور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمی شود. بنابراین، به نظر می رسد که باید محتاط تر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولیۀ وانمود زیر گزاره ای است، هرچند محتمل است شالودۀ فهم بعدی نسبت به گرایش ها و محتواها باشد. به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزاره ای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز می فهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدق اند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود می داند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه می توانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟ در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمی خوریم: چگونه می توان وجود پیش زبانیِ یک توانایی را که –در صورت درستی آنچه گفتیم ذاتاً گزاره ای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه می تواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کرده اند (Davidson, ۱۹۷۴) یا باید باور را بی هدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیلۀ روان شناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمون های لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحوۀ جهت یابی رفتار به وسیلۀ باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پای بندی به صدق گزارۀ مورد باور را دربرمی گیرد و هم این واقعیت را که این باور می تواند کاذب باشد. موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوشش های اولیۀ هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ۱۹۸۳)، در نظر بگیرید. کودک صحنه ای را تماشا می کند که در آن آزمون گر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمون گر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبه ای پنهان می کند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک می کند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمون گر شکلات را در جای دیگری قرار می دهد. در اینجا از کودک سؤال می شود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال می شود: زمانی که مکسی بازمی گردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه می داند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه می داند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی. این آزمون و دیگر آزمون ها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ۱۹۸۷) آزمون هایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمون های باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه می شوند) و فکر می کنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارساله ها موفق اند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظریۀ ذهن، به نظر دنت (Dennett, ۱۹۷۸)، مواجهۀ موفقیت آمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمی تواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه ساله ها در بسیاری از آزمون ها صرفاً بر معرفت خود تکیه می کنند. آزمون های متعددی از نظریۀ ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. همۀ آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمی انجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ۱۹۹۱). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ۱۹۸۷, ۱۹۹۰) چنین به نظر می آید که آنچه در اینجا می بینیم هدف خاصی است، ابزار محاسبۀ حالت ذهنی که وارد عمل می شود. فودر (۱۹۹۲) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظریۀ فطری باور میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیت های موجود در قابلیت محاسبه که در ۴ سالگی رشد می یابد. اما شاید قوی ترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظریۀ ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمی توانند نشانه های اولیۀ توانایی ذهنی سازی را مانند توجه مشترک و اشارۀ خبری ابتدایی (proto declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمون های باور کاذب و دیگر آزمون های نظریۀ ذهن ناموفق اند (Frith, ۱۹۸۹). همۀ اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود می آید که بدون واحد نظریۀ ذهن به دنیا آمده اند یا با واحدی به دنیا آمده اند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار می کند. ● جایگزین های تبیین های دامنه محدود این فرضیه که نظریۀ ذهن دستگاهی دامنه گستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنه محدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت می کند که محاسبات نظریۀ ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظریۀ ذهن حبس شده اند همان طور که لزلی (۱۹۹۰) و فودر (۱۹۹۳) استدلال کرده اند؟ مثلاً فریث (۱۹۸۹) دشواری های ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنه گستر آنها می یابد. فریث استدلال می کند، آنچه ما در اوتیسم می یابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کل های معنادار. ملاحظۀ نظریۀ ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسی کنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ۱۹۸۴) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسم هایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادری اش واقعاً اسم اند، رها می کند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیم های سادۀ معناشناختی (مانند اینکه اسم ها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنتۀ [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص می کند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش می گذارد و می گوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجربۀ دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژه ای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عامل ها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظریۀ ذهن (۱۹۹۳).) تعداد جایگزین های فطری گرایی ماجولی (modular nativism) دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ۱۹۸۸, see Russell, ۱۹۹۲). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح می کنند از این حیث که رشد نظریۀ دامنه گستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهده ناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموعۀ منسجم تبیین هایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیش بینی می کنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ۱۹۸۵; Gopnik, ۱۹۹۳; Karmiloff Smith, ۱۹۸۸; Perner, ۱۹۹۱; Wellman, ۱۹۹۰). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریه ای دارد، انکار کرده و استدلال می کنند که ما احکامی را دربارۀ باورهای دیگران به وسیلۀ اجرای مشابه سازی باورهای خودمان صادر می کنیم، و می کوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ۱۹۹۱)، دیگرانی مانند پرنر (۱۹۹۱) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریه ایِ بنیادینی در ۴ سالگی وجود دارد ولی دامنه گستر است که در آن، تصور (conception) بایسته تری از بازنمود فی نفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکس ها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنی های مبتلا به اوتیسم که در آزمون های نظریۀ ذهن ناموفق اند، در آزمون های متضمن عکس ها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ۱۹۹۲). این استدلالی است علیه دامنه گستر بودن نظریۀ ذهن آنطور که پیاژه بسط داد. ● «خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن روان شناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظریۀ کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکه ای را ادا کند. اما نظریۀ پیاژه می تواند مسألۀ زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است اندامواره ای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیلۀ عاملیت، به وسیلۀ کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام می دهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر می شود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریه ای وجود دارد که ذهن ممکن است دربارۀ خود داشته باشد. بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژه ای دستگاههای مرکزی و نظریه پرداز شبکه ای هنگامی که دربارۀ رشد سخن می گویند، طرح های متفاوتی دارند. اما در زمنیۀ تجربی تصادف اجتناب ناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژه ای ها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایستۀ کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه ساله ها در پاسخ به پرسش هایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره می کنند که خودشان به آن نیازمند ند (Russell, Jarrold and Moore, ۱۹۹۴). یک پیاژه ای در ارتباط با اوتیسم می تواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظریۀ ذهن ارائه دهد. ما می دانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمون های کارکرد اجرایی» دارند (آزمون های مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمون های ابزار هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ۱۹۹۳; Ozonoff, Pennington and Rogers, ۱۹۹۱). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربه ها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیلۀ واقعیت ایجاد شده اند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد. همان طور که در روان شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجه ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش های عمیق تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.

 

			آنت کارمیلوف اسمیت (Karmiloff Smith) جیمز راسل (James Russel) ترجمۀ یاسر پوراسماعیل منابع: Astington, J.W., Harris, P.L., and Olson, D.R., eds. ۱۹۸۸. Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Baron Cohen, S. ۱۹۸۹. Perceptual role taking and proto declarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology. ۷, ۱۱۳ ۲۷. Baron Cohen, S., Leslie, A.M. and Frith, U. ۱۹۸۵. Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, ۲۱, ۳۷ ۴۶. Bretherton, I., and Beeghly, M. ۱۹۸۲. Talking about internal states: the acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, ۱۸, ۹۰۶ ۲۱. Carey, S. ۱۹۸۵. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA.: MIT Pres

---

توانائی‌های نوزاد

در اواخر سدهٔ نوزدهم، ویلیام جیمز اظهار داشت که نوزاد دنیا را به‌صورت صحنهٔ آشفته‌ای از صوت و تصویر تجربه می‌کند. این اندیشه تا اواخر دههٔ ۱۹۶۰ رواج داشت، اما اکنون می‌دانیم که در همان بدو تولد تمام دستگاه‌های حسی نوزاد فعال هستند و او کاملاً آمادهٔ یادگیری دربارهٔ محیط جدید خود است.

از آنجا که شیرخوارگان قادر نیستند توضیح دهند که چه می‌کنند و چه می‌اندیشند، روانشناسان رشد برای مطالعهٔ توانائی‌های آنها به ابداع برخی شیوه‌های بسیار ابتکاری پرداخته‌اند. اساس این روش‌ها، ایجاد تغییراتی در محیط کودک و مشاهدهٔ واکنش‌های (پاسخ‌های) کودک است. برای مثال، محققی ممکن است صوت یا نور چشمک‌زنی را ارائه کند و آنگاه ببیند که ضربان قلب کودک تغییر می‌کند، یا سرش را برمی‌گرداند، و یا محکمتر به پستانک مک می‌زند یا نه. در بعضی موارد، پژوهشگر دو محرک را همزمان ارائه می‌کند تا ببیند آیا کودک به یکی از آنها مدت طولانی‌تری نگاه می‌کند یا نه. نگاه طولانی‌تر به یکی از دو محرک، دلالت بر آن دارد که کودک توانسته است محرک‌ها را از هم متمایز سازد و یکی را بر دیگری ترجیح دهد.

 بینائی

از آنجا که دستگاه بینائی هنگام تولد کامل نیست، نوزادان از دقت بینائی کمتری برخوردار هستند، بسیار نزدیک‌بین هستند و توانائی آنها در تغییر نقطهٔ تمرکز چشم محدود است. دقت دید هر بزرگسال برخوردار از بینائی طبیعی ۲۰/۲۰ است. چیزی که بزرگسال نزدیک‌بین با دید ۳۰/۲۰ می‌تواند از فاصلهٔ فقط ۲۰ فوتی (هر فوت foot برابر با ۴۸/۳۰ سانتی‌متر است. ویراستار) ببیند با دید طبیعی می‌توان آن را از فاصلهٔ ۳۰ فوتی دید. براساس این شاخص، دید نوزادان ۶۶۰/۲۰ است، در شش ماهگی به ۱۰۰/۲۰ می‌رسد، و در دو سالگی کودک می‌تواند به‌خوبی بزرگسالان ببیند (کاریج - Courage و آدامز - Adams در ۱۹۹۰).

نوزادان به‌رغم نارسائی بینائی، وقت زیادی را فعالانه صرف نگاه کردن به اطراف خود می‌کنند. آنها به شیوهٔ منظمی جهان اطراف خود را از نظر می‌گذرانند و هر وقت شیئی یا تغییری در میدان بینائی آنها پدیدار شود، مکث می‌کنند. نوزادان مخصوصاً مجذوب قسمت‌هائی از محیط خود می‌شوند که از بیشترین تضاد (contrast) برخوردار هستند - مانند لبه‌های اشیاء. آنها به‌جای وارسی کل شیئی، چنانکه شیوهٔ بزرگسالان است، به قسمتی از آن نگاه می‌کنند که بیشترین لبه‌ها را دارد. نوزادان، طرح‌های پیچیده را نیز بر طرح‌های ساده، و طرح‌های انحنادار را بر طرح‌های متشکل از خطوط مستقیم ترجیح می‌دهند، و به‌ویژه، به چهرهٔ آدم‌ها بیشتر توجه می‌کنند (فانتس - Fantz در ۱۹۶۱) (شکل رجحان‌های دیداری).

به نوزادانی که ۱۰ ساعت تا ۵ روز از عمرشان می‌گذشت صفحه‌های مدوری نشان داده شد که از جهاتی تفاوت‌هائی با هم داشتند. روی برخی از آنها طرح‌هائی مانند صورت انسان، صفحهٔ نشانه‌گیری، و مطالب چاپی دیده می‌شد، و برخی از آنها نیز صفحه‌هائی به رنگ‌های سفید، زرد یا قرمز بودند. نوزادان توانستند تفاوت‌های صفحه‌ها را تشخیص دهند و به طرح‌های متفاوت برای مدت زمان متفاوتی نگاه کردند.

امکان اینکه رجحان ذاتی و ناآموخته‌ای برای چهرهٔ انسان وجود داشته باشد، در ابتدا توجه زیادی برنیانگیخت. تحقیقات بعدی نشان داد که نوزادان صرفاً مجذوب چهرهٔ آدمی نمی‌شوند بلکه مجذوب خصوصیات برانگیزنده از قبیل خط‌های منحنی، تضاد زیاد، لبه‌های جالب، و حرکت و پیچیدگی می‌شوند که همه در چهرهٔ آدمی دیده می‌شوند (بنکس - Banks و سالاپاتک - Salapatek در ۱۹۸۳؛ اسلین - Aslin در ۱۹۸۷). نوزادان بیشتر به خطوط پیرامونی چهره نگاه می‌کنند، با این حال تا دو ماهگی توجه آنها بیشتر بر اجزاء چهره از قبیل چشم، بینی، و دهان متمرکز می‌شود (هیث - Haith، برگمن - Bergman و مور - Moore در ۱۹۷۷). در این مرحله، والدین ممکن است با خوشحالی متوجه شوند که نوزاد شروع به برقراری ارتباط چشمی کرده است.

 شنوائی

نوزادان در برابر صدای بلند یکه می‌خورند، و علاوه بر این، سرشان را به‌سوی منبع صدا برمی‌گردانند. نکتهٔ جالب آن است که، پاسخ گرداندن سر در حدود ۶ هفتگی ناپدید می‌شود و تا ۳ یا ۴ ماهگی، یعنی شروع مرحلهٔ جستجوی چشمی منبع صدا، دیده نمی‌شود. ناپدید شدن موقت پاسخ گرداندن سر، احتمالاً نشان‌دهندهٔ گذر رشد از مرحلهٔ پاسخ بازتابی و تحت کنترل منطقهٔ زیر قشری مغز، به‌مرحلهٔ کوشش ارادی برای یافتن منبع صدا است. در ۴ماهگی، کودکان حتی در تاریکی هم دست خود را در جهت منبع صدا حرکت می‌دهند. در ۶ماهگی، کودکان به‌صداهائی که با مناظر جالب همراه باشند، توجه فراوان نشان می‌دهند و می‌توانند محل صدا را دقیق‌تر مشخص کنند. پیشرفت این توانائی با ورود به سال دوم زندگی نیز همچنان ادامه می‌یابد (هیلیر - Hillier، هیویت - Hewitt و مورونگیه‌لو - Morrongiello در ۱۹۹۲؛ اشمید - Ashmead و همکاران، ۱۹۹۱؛ فیلد - Field در ۱۹۸۷).

نوزادان تفاوت بین صداهای مشابه را نیز، از قبیل دو صوت که روی مقیاس موسیقی فقط یک نت با هم تفاوت دارند، درمی‌یابند (بریجر - Bridger در ۱۹۶۱)، و صدای انسان را از صداهای دیگر تمیز می‌دهند. خواهیم دید که نوزادان می‌توانند بعضی از خصوصیات اساسی گفتار انسان را نیز تشخیص دهند. برای مثال، نوباوهٔ یک‌ماهه می‌تواند صداهای مشابه مانند ”پا“ و ”با“ را از یکدیگر تمیز دهد. نکتهٔ جالب اینکه نوباوگان بهتر از بزرگسالی برخی از اصوات گفتار را از هم تمیز می‌دهند - همان صداهائی که بزرگسالان آنها را به‌عنوان اصوات همانند می‌شنوند زیرا در زبان مادریشان تمایزی بین آنها وجود ندارد. (اسلین، پیزونی - Pisoni، یوسجیک - Jusczyk در ۱۹۸۳). با رسیدن کودک به ۶ ماهگی، اطلاعات او دربارهٔ زبان به‌حدی است که می‌تواند اصواتی را که در زبانش رایج نیستند، به‌کار نبرد. (کوهل - Kuhl و همکاران، ۱۹۹۲). بنابراین، به‌نظر می‌رسد نوزاد آدمی با برخی مکانیسم‌های ادراکی همخوان با ویژگی‌های گفتاری انسان به‌دنیا می‌آید، همان مکانیسم‌هائی که او را در فراگیری زبان یاری می‌دهند (ایماس - Eimas در ۱۹۷۵).

 چشائی و بویائی

نوزادان اندکی پس از تولد تفاوت مزه‌ها را تمیز می‌دهند و مایعات شیرین را به مایعات شور، تلخ، ترش یا بی‌مزه ترجیح می‌دهند. پاسخ مشخص نوزاد به مایع شیرین، حالتی شبیه لبخند ملایم است که گاه با لیس زدن بر لب‌ها همراه می‌شود. محلول ترش، باعث غنچه‌شدن لب‌ها و چین افتادن بر بینی می‌شود. شیرخواره برای نشان دادن بیزاری خود زا محلول تلخ، با لب و لوچه‌ٔ آویزان، زبانش را بیرون می‌آورد.

نوزادان بوهای مختلف را نیز از هم تمیز می‌دهند: سرشان را در جهت بوی خوش برمی‌گردانند، و ضربان قلب و تنفس آنها به‌نشانهٔ بذل توجه، کاهش می‌یابد. بوهای آزارنده از قبیل بوی آمونیاک یا تخم‌مرغ فاسد، باعث می‌شود نوزادان سرشان را به‌طرف دیگری برگردانند و ضربان قلب و سرعت تنفس آنها به نشانهٔ درماندگی افزایش یابد. نوباوگان حتی قادر به تمیز تفاوت‌های جزئی بین بوها هستند. نوزاد فقط پس از چند روز شیرخوردن، پیوسته سرش را به‌سوی تشک آغشته به شیر مادر برمی‌گرداند و آن را به تشک آغشته به شیر مادران دیگر ترجیح می‌دهد (راسل - Russell در ۱۹۷۶). فقط شیرخوارگانی که از سینهٔ مادر تغذیه می‌شوند بوی مادرشان را تشخیص می‌دهند (سرناک - Cernoch و پورتر - Porter در ۱۹۸۵). وقتی به شیرخوارگانی که با شیشهٔ شیر تغذیه می‌شوند، امکان انتخاب بین بوی شیشهٔ شیر و پستان مادر داده شود، دومی را انتخاب می‌کنند (پورتر و همکاران، ۱۹۹۲). بنابراین، به‌نظر می‌رسد که نوعی رجحان فطری برای رایحهٔ شیر مادر وجود دارد. به‌طور کلی، توانائی تمیز بوها از لحاظ سازشی اهمیت دارد و به نوباوگان کمک می‌کند از مواد آسیب‌زا اجتناب ورزند و از این راه بر احتمال بقاء خود بی‌افزایند.

 یادگیری و حافظه

زمانی تصور می‌شد که نوزادان نه می‌توانند چیزی بی‌آموزند و نه چیزی را به‌یاد بیاورند. البته چنین نیست و در چند بررسی، شواهدی دربارهٔ توانائی یادگیری و یادآوری نوزادان به‌دست آمده است. در یکی از بررسی‌ها، نوزادانی که فقط چند ساعت از عمرشان گذشته بود یاد گرفتند با شنیدن آهنگ موسیقی یا صدای زنگ اخبار، سرشان را به سمت راست یا چپ بچرخانند. نوزاد برای چشیدن مایع شیرین می‌بایستی سرش را با شنیدن آهنگ موسیقی به‌سمت راست، و با شنیدن صدای زنگ اخبار به‌سمت چپ بچرخاند. نوزادان طی چندکوشش آزمایشی یاد گرفتند بدون خطا سرشان را به سمت درست بچرخانند.

سپس آزمایشگر موقعیت را وارونه کرد، به‌نحوی که حالا نوزادان می‌بایستی در برابر شنیدن آهنگ یا صدای زنگ، سرشان را در جهت عکس آزمایش اول می‌چرخاندند. شیرخوارگان به‌سرعت در این تکلیف جدید نیز مهارت یافتند (سیکلند - Siqueland و لیپسیت - Lipsitt در ۱۹۶۶).

نوزادان در سه ماهگی حافظه‌های نسبتاً خوبی دارند. در یک بررسی، وقتی شیء متحرکی بالای گهوارهٔ نوزادان سه‌ماهه با ریسمانی به‌دست یا پای آنها بسته شد، آنها به‌سرعت کشف کردند که کدام دست یا پایشان شیء متحرک را به‌حرکت درمی‌آورد. هشت روز بعد در همان موقعیت نوزادان توانستند به‌یاد آورند که کدام دست یا پای خود را به‌حرکت درآورده بودند (هین - Hayne، رووی - کولیر - Rovee - Collier، و بورزا - Borza در ۱۹۹۱؛ رووی - کولیر و هین در ۱۹۸۷) (شکل یادگیری آغازین).

یادگیری آغازین

اگر شیء قابل حرکتی را طوری به‌پای نوزاد اتصال دهند که وی بتواند آن شیء را تکان دهد، نوزاد خیلی زود این ارتباط را کشف می‌کند و شادمانه با حرکت پا آن شیء را تکان می‌دهد. دوماهه‌ها می‌توانند این کار را یاد بگیرند ولی خیلی زود آن را فراموش می‌کنند. سه‌ماهه‌ها چند روز بعد هم می‌توانند حرکت صحیح را به‌یاد آورند.

شگفت‌تر آنکه شواهدی نیز حاکی از آن است که نوباوگان از تجربه‌های قبل از تولد خود در زهدان مادر، چیزهائی آموخته و به‌یاد می‌آورند. قبلاً گفتیم که نوزادان صدای انسان را از صداهای دیگر تمیز داده، آن را بر اصوات دیگر ترجیح می‌دهند. در آزمایشی، نوباوگانی که چند روز از عمرشان می‌گذشت برای آنکه صدای گفتگو یا آواز ضبط‌شدهٔ انسان را بشنوند، محکمتر به پستانک مک زدند، ولی برای شنیدن صداهای غیرگفتاری یا صدای تازه چندان تمایلی به مک‌زدن نشان ندادند (باترفیلد - Butterfield و سایپرستین - Siperstein در ۱۹۷۲). نکتهٔ دیگر آنکه نوزادان صدای ضربان قلب و صدای زنان را بر صدای مردان، و صدای مادر خود را بر صدای زنان دیگر ترجیح می‌دهند، ولی صدای پدر را بر صدای مردهای دیگر ترجیح نمی‌دهند (دوکاسپر - DeCasper و پرسکات - Prescott در ۱۹۸۴؛ دوکاسپر و فایفر - Fifer در ۱۹۸۰؛ برازلتون - Brazelton در ۱۹۷۸). (نگاه کنید به شکل رجحان صداها)

وقتی مک‌زدن به پستانک موجب شود صدای دلخواه نوزاد، مثلاً صدای مادر، از طریق گوشی پخش شود، نوزاد محکم و محکم‌تر مک می‌زند و به این ترتیب رجحان صوتی از خود نشان می‌دهد.

به‌نظر می‌رسد این ترجیح‌ها ریشه در تجربه‌های صوتی نوزادان در دورهٔ پیش از تولد داشته باشد. به‌کمک میکروفون‌هائی که در زهدان مادر نزدیک سر جنین کار گذاشتند معلوم شد شدت صوت در زهدان نسبتاً زیاد و در حدود صوتی است که در اتومبیل در حال حرکت می‌شنویم (بیرن‌هولز - Birnhols و بناسراف - Benacerrafدر ۱۹۸۳). یکی از عمده‌ترین این اصوات که نوزاد می‌تواند آن را در زمینه‌ای از سروصدا بشنود، صدای ضربان قلب مادر است که ظاهراً برای نوزاک محرک آرام‌بخشی است. در آزمایشی، چند گروه نوزاد در معرض صدای ضربان‌‌های مختلف قلب انسان قرار گرفتند. برای گروهی از آنان نوار صدای قلب با ۸۰ ضربان در دقیقه (در حد ضربان طبیعی قلب که نوزاد در رحم می‌شوند)؛ برای گروه دوم نواری با ۱۲۰ ضربان در دقیقه پخش شد، و برای گروه سوم صوت خاصی پخش نشد. در نوزادانی که در خلال چهار روز آزمایش، صدای ضربان طبیعی قلب را شنیده بودند در مقایسه با نوزدانی که صوت خاصی نشنیده بودند، افزایش وزن بیشتر و گریهٔ کمتر مشاهده شد. نوزادانی که صدای ضربان تندتر را شنیده بودند، آنقدر آشفته و منقلب شدند که محققان مجبور شدند این قسمت از آزمایش را متوقف سازند (سالک - Salk در ۱۹۷۳). بررسی دقیق‌تر نشان داد که پخش نوار صدای ضربان قلب برای نوزادان اثر تقویت‌کننده دارد (دوکاسپر و سیگافوس - Sigafoos در ۱۹۸۳).

در زهدان صدای مادر نیز شنیده می‌شود، و به‌نظر می‌رسد که همین امر علت ترجیح صدای مادر بر اصوات دیگر باشد. شاید شگفت‌تر از همه شواهدی است حاکی از اینکه جنین در زهدان واقعاً یاد می‌گیرد که بعضی از ویژگی‌های صوتی کلمات را تمیز دهد. طی آزمایش بسیار جالبی، زنان در شش هفتهٔ آخر بارداری بخش‌هائی از یک کتاب قصهٔ کودکان را با صدای بلند می‌خواندند. برای مثال، بعضی از آنان ۲۸ بند اول کتاب دکتر سوس (Seuss) به‌نام ”گربه در کلاه“ و بعضی دیگر ۲۸ بند آخر همان قصه را با تغییر واژه‌های اسمی اصلی آن (سگ در مه به‌جای گربه در کلاه) با صدای بلند می‌خواندند. پیش از تولد، هر نوزاد، یکی از داستان‌ها را جمعاً به‌مدت تقریباً سه‌ساعت و نیم شنید.

دو یا سه روز بعد از تولد، به نوزادان فرصت داده شد به پستانک مخصوصی که به سیم دستگاه ضبط میزان مک‌زدن متصل بود (شبیه دستگاهی که در (شکل رجحان صداها نشان داده شده)، مک بزنند. الگوی مک‌زدن نوزاد، دستگاه پخش نوار قصه را روشن یا خاموش می‌کرد. یکی از الگوهای مک‌زدن موجب پخش همان قصه‌ای می‌شد که نوزاد پیش از تولد شنیده بود؛ الگوی دیگری موجب پخش قصه‌ای می‌شد که نوزاد آن را در دورهٔ جنینی نشنیده بود. قصه برای بعضی نوزادان با صدای مادرش و برای برخی دیگر با صدای زنی ناآشنا پخش می‌شد. نتایج نشان دادن که نوزادان داستان‌های آشنا را به داستان‌های ناآشنا ترجیح دادند، حتی در شرایطی که هر دو قصه با صدای ناآشنا پخش می‌شد (دوکاسپر و اسپنس - Spence در ۱۹۸۶).

در مجموع، پژوهش‌هائی که در این بخش دربارهٔ توانائی‌های نوزادان ذکر شد مخالف این دیدگاه است که جهان در نظر نوزاد انبوهی از سروصدا یا شکل‌های بی‌معنی است یا اینکه کودک همانند لوح سفید نانوشته‌ای پا به‌دنیا می‌نهد. واضح است که نوزاد به‌هنگام زادن آمادهٔ درک و فهم واقعیت بیرونی و یادگیری سریع پیوند بین پدیده‌هائی است که برای رشد انسان مهم هستند.

---

فصل اول

تعريف روانشناسي -  محيط و وراثت

1- روانشناسی را تعريف کنید؟                                                                                   

عبارت است از بررسي طبيعت فرد و علل کيفيت رفتار انسان و مي توان گفت که روانشناسي به مطالعه جنبه هاي مختلف رفتار (جسماني – عقلاني، عاطفي، اجتماعي و اخلاقي) انسان و ارتباط اين جنبه ها با هم مي پردازد.  

2- روانشناسي رشد را تعريف کنيد؟

بررسي جريان تحولات و تغييرات در فرآيند رشد زيستي، اثرات محيطي، چگونگي شکل گيري و از بين بردن آنها در مسير زندگي را (روانشناسي رشد) مي گويند. اين فرايند از آغاز تشکيل نطفه انسان تا کهنسالي ادامه دارد و شامل مهارت هايي از قبيل مهارت هاي حرکتي، رفتار اجتماعي، ساخت هاي شناختي و شخصيتي مي باشد.  

3- عوامل مؤثر در رشد را نام ببريد؟

1- وراثت: که منظور از آن انتقال صفات از والدين و اجداد به فرزندان است.

2- تکوين و چگونگي آفرينش عضوي و وظايف بعضي از اعضاي داخلي به خصوص غدد داخلي اند؛ و کرين که مواد ترشح شده آنها بر وظايف و کنش هاي مختلف بدن تأثير دارند و براي تثبيت و حفظ شکل بدن با همديگر همکاري مي کنند.

3- تغذيه: که در رشد و ساختمان سلول ها و ذخيره انرژي براي فعاليت هاي کنوني و آينده رشد مؤثر است.

4- محيط اجتماعي که از روز اول تولد بر او حاکم است و با مادر شروع مي شود و به برقراري رابطه با جامعه منجر مي گردد.  

4- وراثت را تعريف کنيد؟ هر کودکي که متولد مي شود داراي صفات و ويژگي هاي مخصوص به خود مي باشد و از اين لحاظ با کودک ديگر تفاوت دارد يا به عبارت ديگر مي توان گفت منحصر به فرد است. اين تفاوت ها عمدتاً ناشي از تفاوت ژنتيکي آنهاست. تفاوت هاي وراثتي معلول ويژگي هاي گوناگون ژن هاي افراد است. 

5- ژن را تعريف کنيد؟ ژن ها مجموعه اي از ملکول هاي بيوشيمي به نام (دي اکسي ريبونوکئيک) يا مختصراً DNA مي باشند که در هسته هر يک از سلول هاي بدني به تعداد بسيار زياد وجود دارند. سلول هاي هر نوع از موجودات زنده اعم از گياهان، حيوانات و انسان داراي مجموعه اي از ژن هستند که ساختمان کروموزومي آنها را تشکيل مي دهند.  

6- در هر سلول انسان چند کروموزوم وجود دارد؟ در هر سلول انسان 23 جفت يا 46 عدد کروموزوم وجود دارد که شبيه هم نيستند.

7- کروموزوم هاي کدام سلول، جفت نيست؟ سلول جنسي که پس از عمل لقاح و يا انعقاد نطفه به صورت يک تخم بارور به نام (زيگوت) در مي آيد و روي هم رفته داراي 23 جفت کروموزوم مي گردد و مشابه ساير سلول هاي بدن مي شود.

  8- هر کودک چند ژن را از پدر و مادر مي گيرد؟ هر کودک دو نوع ژن را از پدر و مادر مي گيرد اگر اين دو ژن، همانند باشند آن را (هموزيگوت) و در غير اين صورت آن را هتروزيگوت مي نامند.

  9- عوامل محيطي را تعريف کنيد؟ عبارت است از يادگيري، شرايط مختلف زندگي و عوامل اکتسابي. عوامل محيطي مربوط به چگونگي رشد و پرورش کودک است، تمام چيزهايي که فرد مي بيند، مي شنود، احساس مي کند، مي بويد، مي چشد، مي خورد، مي نوشد، تجربه مي کند و ياد مي گيرد، همه و همه از جمله عوامل محيطي است. به عبارت ديگر، به جز ظرفيت هاي ژنتيکي فرد، متغيرهاي گوناگوني که از لحاظ انعقاد نطفه تا پايان عمر او را احاطه کرده است و بر او تأثير مي گذارند را بايد از جمله عوامل محيطي به حساب آورد.

  10- تفاوت هاي محيطي را که در رشد کودک مؤثرند، نام ببريد؟

1- تفاوت هاي فرهنگي

2- تفاوت هاي اجتماعي – اقتصادي

3- تفاوت هاي خانوادگي

  11- تفاوت هاي فرهنگي و تأثير آن بر رشد کودک را توضيح دهيد؟ مردم کشورهاي مختلف به شيوه هاي گوناگون و با معيارها و هدف هاي متفاوتي کودکان خود را تربيت مي کنند. هر يک از کشورها رفتار کاملاً متفاوتي در چگونگي رشد و پرورش فرزندان خود دارند که زمينه اين تفاوت ها به وضعيت فرهنگي آن جوامع ارتباط دارد. ارزش ها، فعاليت ها، عادات و رسوم و زبان و مخصوصاً اعتقادات هر گروه از مردم، متأثر از فرهنگي است که در آن جامعه حکم فرماست. نتيجتاً چگونگي رشد و پرورش کودک در اين جامعه وابسته به وضعيت چگونگي فرهنگي او و نيز تجربياتي است که در طول دوران رشد خود به دست مي آورد.

  12- تفاوت هاي اجتماعي – اقتصادي و تأثير آن بر رشد کودک را توضيح دهيد؟ اگر چه افراد در هر جامعه، فرهنگ مشترکي دارند، اما در دوران اين فرهنگ مشترک، خرده فرهنگ هايي نيز وجود دارد که تا اندازه اي مربوط به تفاوت هاي اجتماعي – اقتصادي است. پرورش کودک در طبقات مختلف اجتماعي تفاوت دارد. طبقه اجتماعي را به وسيله ميزان درآمد و نوع شغل، تحصيلات و موقعيت اجتماعي مي سنجد. تحقيقات در زمينه واکنش والدين در گروه هاي مختلف اجتماعي – اقتصادي، حاکي از آن است که آنان، ديدگاه هاي متفاوتي را در مورد زندگي، مسايل اقتصادي، آموزشگاه و غيره به فرزندان خود انتقال مي دهند. طبيعي است وقتي برداشت کودکان نسبت به اين مسايل متفاوت باشد، رفتار آنان و در نتيجه چگونگي سازگاري اجتماعي و رشد آنان نيز متفاوت خواهد بود.

  13- تفاوت هاي خانوادگي و تأثير آن بر رشد کودک را توضيح دهيد؟ فرهنگ و خرده فرهنگ هاي يک جامعه مانند طبقه اجتماعي – اقتصادي، معمولاً تأثير مستقيم روي کودک ندارد، بلکه عموماً به وسيله خانواده بر رشد کودک اثر مي گذارد. خانواده است که مسؤوليت دارد کودک را براي زندگي در جامعه آماده کند يعني زبان جامعه را به کودک مي آموزد و مهارت هاي اساسي و چگونگي برخورد با جامعه را در کودک ايجاد مي کند. اما کار مهم خانواده، آموزش اين موارد و حتي تأمين تغذيه و مسکن کودک نيست، بلکه از همه مهمتر، اظهار محبت و علاقه به کودک و ايجاد ارتباط با اوست. تأثير پدر و مادر در رشد فرزندانشان انکار ناپذير است و تفاوت هاي خانوادگي بسيار مهمي در چگونگي رشد کودکان است.

  14- چه عواملي در به وجود آمدن اختلالات عاطفي و رفتاري – اجتماعي کودکان دخالت دارند؟ بدرفتاري والدين و به کار بردن تنبيه. در بسياري از خانواده ها به ويژه در مواردي که والدين در موقعيت اقتصادي اجتماعي و فرهنگي پايين تري قرار دارند تنبيه کودکان معمول است. فشارهاي روحي و اجتماعي بر والدين، عامل مهم ديگري در بدرفتاري آنان نسبت به کودکان است.

  15- اثرات متقابل محيط و وراثت را در رشد توضيح دهيد؟ در گذشته تصور مي شد که کودک با برخي ويژگي هاي وراثتي به دنيا مي آيد و محيط فعالانه بر او تأثير مي گذارد ولي امروزه آشکار شده که فقط محيط نيست که بر کودک تأثير مي گذارد، بلکه کودک نيز بر محيط خود تأثير مي گذارد. مثلاً بر حسب آنکه خصوصيات کودک چگونه باشد، واکنش خانواده و مردم نسبت به او متفاوت خواهد بود. کودک تندآموز، موجب واکنش هاي معيني در ميان بزرگسالان و همسالان مي شود که با واکنش آنان نسبت به کودک کندآموز فرق دارد اين بدان معني است که هر کودکي يک فرد مخصوص به خود است. يعني منحصر به فرد است.

  فصل دوم مراحل رشد قبل از تولد

1- طول مدت دوره رشد قبل از تولد چند روز است و چگونه محاسبه مي شود؟ معمولاً 266 تا 280 روز و يا تقريباً 9 ماه و چند روز است. نحوه محاسبه اين دوره از آخرين عادت ماهانه مادران شروع مي شود و چون هنوز لحظه بارداري دقيقاً مشخص نشده، احتمالاً تا دو هفته پس از عادت ماهانه به طول مي انجامد.

  2- در دوره بارداري چه نکاتي را بايد رعايت کرد؟ اجراي دستورهاي شرعي، مقررات بهداشتي و دستورهاي پزشک متخصص و تعهدات لازم براي مراقبت و نگهداري از فرزندان.

  3- مراحل رشد قبل از تولد را نام ببريد؟

1- مرحله زيگوت (تشکيل نطفه)

2- مرحله روياني

3- مرحله جنيني   از اواسط دوره ماهانه (روز سيزدهم تا چهاردهم) تخمک به يکي از تخمدان ها مي رسد و به طرف رحم حرکت مي نمايد. تخمک پس از بارور شدن به دو سلول؛ و دو سلول تبديل به چهار؛ و هشت و پس از 72 ساعت و به 90 سلول تقسيم مي گردد و حال، در وسط تخمک حفره اي ايجاد گرديده و ساير سلول ها به صورت خوشه اي در اطراف آن قرار مي گيرند. يکي از ويژگي هاي مرحله (زيگوت) که معمولاً در طول دو هفته انجام مي گيرد تقسيم سريع سلول ها و استقرار يافتن در ديواره رحم مي باشد. در اين هنگام تخمک بارور شده به اندازه يک سر سنجاق است و در وسط آن حفره اي وجود دارد. در قسمت هاي خارجي آن ريشه هاي پيچک مانندي شروع به رشد مي نمايد و ظرف چند روز، اين ريشه ها به ديواره رحم که خود را آماده پذيرش تخم نموده، متصل مي گردند و بدين ترتيب ارتباط مادر و فرزند براي تغذيه از همين مرحله تا زمان تولد برقرار مي شود.

  5- مرحله روياني را توضيح دهيد؟ از خاتمه هفته دوم تا آخر هفته هشتم بدن در حال شکل گيري و متمايز شدن از يکديگر است بيشتر اعضاي مهم بدن و سيستم فيزيولوژيکي آن در اين مرحله مشخص مي شود. در مرحله روياني رشد سريع است.

  6- در مرحله روياني چند لايه تشکيل مي گردد؟

1- لايه بيروني : شامل قسمت بيروني، غده هاي پوستي و سيستم عصبي

2-لايه مياني : شامل قسمت هاي مياني پوست، ماهيچه ها، استخوانبدي، دستگاه گردش خون، اعضاي دفع مواد زايد

3- لايه دروني : شامل دستگاه کامل گوارشي، غدد

  7- در مرحله روياني چه اعمالي انجام مي شود؟

1- از روز هجدهم محور طولي بدن، طرف چپ و راست، سر و پايين تنه قابل تشخيص است.

2- در پايان هفته سوم قلب ابتدايي مشخص شده، ضربان آن شروع مي گردد.

3- در هفته چهارم دهان، دستگاه گوارش و کبد شروع به رشد مي کند.

4- در طول هفته ششم تا نهم تغييرات قابل ملاحظه اي به وجود مي آيد. مرحله جنيني از هفته هشتم تا زمان تولد به طول مي انجامد. با پيدايش سلول هاي استخواني در اواخر هفته هشتم مرحله جنيني رشد خود را شروع مي نمايد. در اين مرحله اعضاي بدن، هر يک به نسبت هاي متفاوتي رشد مي کنند. در پايان هفته دوازدهم، جنين در حدود 23 گرم وزن دارد و طول بدن تقريباً هشت سانتيمتر مي باشد. بعد از هفته بيستم، پوست بدن شکل مي گيرد ناخن ها و مو ظاهر مي شود و غدد رشد مي کند. سه ماهه آخر دوره 28 تا 47 هفتگي يک دوره رشد اساسي براي ساختمان بدن و اعمال آن محسوب مي شود.

  9- فتوس را تعريف کنيد؟ از اواخر هفته دوم به بعد غدد تناسلي نمايان مي گردند و در اين حالت آن را فتوس (fetus) مي نامند. شير، سبزيجات، ميوه و آب ميوه، گوشت، مرغ، ماهي، دانه هاي گندم و ويتامين

d 11- يک برنامه ساده که روزانه بتواند نيازمندي هاي غذايي يک زن باردار را تأمين کند چيست؟ نيم ليتر شير، 400 گرم نان، 100 گرم پنير، 200 گرم روغن نباتي، 200 گرم گوشت سفيد، 300 گرم کره، 50 گرم قند، اين رژيم قادر است روزانه 115 گرم مواد پروتئيني، 115 گرم چربي، 385 گرم مواد نشاسته اي را وارد بدن مادر باردار کند.

  12- مادر باردار از خوردن چه غذاهايي بايد اجتناب کند؟ غذاهاي پرچربي، گوشت پرچربي، کيک، ماکاروني، برنج، بستني، شيريني، نوشيدني، ذرت بو داده، بادام زميني.

  13- بهداشت دوران بارداري را توضيح دهيد؟ بهداشت دوره بارداري نيز مانند تغذيه اين دوره از اهميت بسياري برخوردار است. براي حفظ سلامتي به خصوص جلوگيري از ريزش مو، کرم خوردگي دندان ها و پوک شدن استخوان ها بايد از شير و مشتقات آنها استفاده شود. بهداشت، شخصي از مسايلي است که بايد در دوران بارداري مانند هميشه رعايت گردد. کفش و لباس در اين دوره بايد با رعايت مسايل بهداشتي مربوط به دوره بارداري تهيه گردد. مادر باردار بايد از توصيه هاي پزشک متخصص پيروي کند زيرا شرايط محيطي، جسمي و عاطفي و بالاخره اقتصادي هر يک از اين مادران با ديگري متفاوت است.

  14- در چه مواردي عکس برداري با اشعه x را پزشک متخصص انجام مي دهد؟ 1- تشخيص حاملگي در موارد مشکوک 2- تعيين وضعيت قرار گرفتن جنين در رحم 3- تعيين ناهنجاري هاي استخواني جنين 4- تشخيص مرگ جنين در داخل رحم 5- تشخيص چند قلو بودن جنين 6- تعيين اندازه لگن

15- بيماري هاي ويروسي خطرناک براي مادران باردار را نام ببريد؟ بيماري هاي ويروسي مانند سرخچه، آبله مرغان و بيماري هاي کبدي مخصوصاً در اوايل دوره روياني و جنيني خطرناک هستند و احتمالاً باعث نابينايي، ناشنوايي و بيماري هاي قلبي و عقب ماندگي ذهني کودک مي شود.

  16- اثرات احتمالي اضطراب و هيجانات مادر باردار بر روي نوزاد چيست؟ مادران باردار بهتر است در محيطي شاد و آرام به سر برند. اضطراب و فشارهاي رواني و اختلافات زناشويي مي تواند موجب پديدار شدن بعضي مواد شيميايي گردد که از طريق جفت وارد بدن جنين شده، مشکلاتي را فراهم مي آورد. علاوه بر آن در اين شرايط، غدد داخلي بدن، هورمون هايي ترشح مي کنند که در نتيجه آنها سوخت و ساز بدن تغيير مي نمايد. نوزاداني که از اين گونه مادران تولد مي شوند احتمالاً داراي وزن کم، نارسايي و اختلالات دستگاه گوارشي مي باشند.

    فصل سوم

رشد کودک از بدو تولد تا دو سالگي

1- دوران رشد کودکان از زمان تولد تا پنج سالگي به چند دوره تقسيم مي گردد؟دوران نوزادي (اولين دوره) دوران نوپايي دوران قبل از دبستان تا شروع دبستان (از 2 تا 6 سالگي)

  2- اولين مرحله رشد از چه زماني شروع مي شود و تا چند سالگي ادامه دارد؟ اولين دوره رشد از بدو تولد شروع مي شود و تا سن دو سالگي ادامه مي يابد.

3- وزن طبيعي نوزاد چند کيلوگرم است؟ وزن نوزاد به طور متوسط 3.375 کيلوگرم است و بين 2.025 تا 3.825 کيلوگرم در نوسان است. نوزاد پس از خروج از بيمارستان بين 130-112 گرم از وزن خود را از دست مي دهد. اين کاهش وزن در اثر اتلاف انرژي براي مقابله با دنياي خارج از رحم بروز مي کند و معمولاً بي ضرر مي باشد.

  4- اندازه قد نوزاد معمولاً چند سانتيمتر است؟ قد نوزاد در ابتداي تولد معمولاً 51 سانتي متر است. براي اندازه گيري قد نوزاد بهتر است هنگام خواب، اندازه گيري شود در اولين ماه تولد، 2 تا 3 سانتيمتر به طول قد نوزاد افزوده مي شود.

  5- تناسب بين اندام هاي نوزاد با فرد بزرگسال چگونه است؟ تناسب بين اندام هاي نوزاد با فرد بزرگسال متفاوت است. براي مثال نسبت طول سر نوزاد به بدن او به اندازه 4/1 است در صورتي که نسبت طول سر فرد بزرگسال به نسبت طول بدن او 7/1 مي باشد. نسبت طول دست و پا، بازو و تنه نوزاد نسبت به طول قد او کوچکتر است و همين عدم تناسب، موجب ضعف هماهنگي اندام کودک حتي در يک دو سال اول زندگي مي گردد.

  6- فعاليت هاي حرکتي نوزاد چگونه انجام مي گيرد؟ فعاليت هاي حرکتي نوزاد در حالت بيداري کامل انجام مي گيرد و به دو دسته تقسيم مي گردند. دسته اول بازتاب هايي نسبت به محرک هاي مخصوص و دسته دوم حرکات غير بازتابي؛ که در نهايت در واکنش هاي کودک نسبت به محيط به کار مي رود.

  7- فعاليت هاي حرکتي نوزاد چگونه انجام مي گيرد؟ نوزاد انسان براي سازگار شدن با محيط، قابليت هاي بسياري از خود نشان مي دهد. نوزاد مي تواند ببيند، بشنود، نسبت به بو و مزه واکنش نشان دهد، ولي چگونگي استفاده از اين توانايي ها را به تدريج ياد مي گيرد و در مقابله با مسايل، توانا مي شود. نوزاد در انجام کارهاي ارادي سخت ناتوان است و در ابتداي تولد بسياري از کارهاي او از طريق بارتاب هاي ساده انجام مي گيرد و بيشتر جنبه تصادفي دارد و هدفمند نيست. در ارزيابي رشد شناختي – ادراکي فرد مورد آزمايش بايد از حضور محرک در محيط آگاه باشد و تفاوت بين منبع مختلف محرک را تشخيص دهد. ولي در مورد نوزاد، نمي توان از طريق پرسش و پاسخ توانايي شناختي و ادراکي وي را تشخيص داد.

8- رشد عاطفي نوزاد چگونه است؟ عاطفه، عبارت از تصورات ذهني مربوط به اندوه و شادي است و معمولاً در فردي که آن را تجربه مي نمايد ممکن است شناخته شود. اين قبيل حالات دروني هميشه نشانه يک نوع احساس نمي باشد. در نوزادان دو نوع از عواطف مشاهده شده است، نوع اول ديسترس يا اندوه که آن را عاطفه منفي و نوع دوم رضايت و خشنودي است که جزو عواطف مثبت محسوب مي شود.

9- رشد اجتماعي نوزاد چگونه است؟ کودک به طور انفعالي يا (کنش پذير) شير مي خورد، مي خوابد، گريه مي کند و مواد زايد را دفع مي نمايد، خنديدن و ساير بازتاب ها اثرات متعامل اجتماعي به عنوان واکنش خود به خودي در برابر فعل و انفعالات فيزيولوژيکي در نوزادان مشاهده شده است. در بعضي بررسي ها و مشاهدات نزديک از نوزادان کمتر از يک ماه تحت شرايطي خنده نوزادان به عنوان بازتابي در برابر محرک هاي اجتماعي تأييد گرديده است. هنگامي که خنديدن نوزاد به آساني ميسر نگردد و يا ديده نشود نوازش کردن يا ترشرويي مي تواند موجب بروز واکنش در نوزاد گردد. بازتاب هاي اجتماعي نوزاد مي تواند ارتباط بين کودک و والدين را تقويت نمايد.

  10- رشد جسماني کودک دوساله چگونه است؟ رشد جسماني و نمو اندام هاي بدني او بستگي به عوامل ارثي و محيطي دارد. کودکي که به اندازه کافي غذا دريافت نکند، رشد طبيعي نخواهد داشت و معمولاً از کودکي که دسترسي به تغذيه کافي دارد ضعيف تر و داراي اندامي کوچکتر مي باشد. در مورد عامل ارثي کار چنداني نمي توان کرد ولي تغذيه و بهداشت مادر در زمان بارداري، نرمش و حرکات ساده ورزشي تا اندازه اي در رشد جسماني مؤثر است. رشد جسماني در تمام ماه ها يکسان نيست.

  11- وزن کودک در طول دو سال تولد چگونه تغيير مي کند؟ در چهار ماه اول تولد، وزن کودک تقريباً دو برابر مي شود و به طور متوسط به 220/6 تا 720/6 کيلوگرم مي رسد. در خاتمه سال اول او سه برابر شده و به طور متوسط به 96/8 کيلوگرم مي رسد. در طول دوران دومين سال رشد، وزن کاهش مي يابد و اين کاهش وزن به علت فعاليت هاي حرکتي و دويدن و راه رفتن بروز مي کند.

  12- طول قد کودک در آخر دوره دو ساله به طور متوسط چند سانتيمتر است؟ در خاتمه سال دوم فقط حدود 10 سانتيمتر به قد کودک اضافه مي شود که روي هم رفته به طور متوسط طول بدن کودک به 83 تا 88 سانتيمتر مي رسد.

13- دندان ها از چند ماهگي نمايان مي گردند؟ در پايان دو سالگي چند دندان نمايان شده است؟ اولين دندان هايي که نمايان مي گردند دندان هاي (ثنايا) ناميده مي شوند که از وسط فک بالايي جوانه مي زنند. آغاز نمايان شدن دندان ها بين 6 تا 8 ماهگي است. در خاتمه 2 سالگي بين 16 تا 20 عدد دندان شيري نمايان شده است.

  14- رشد حرکتي کودک دو ساله به چند گروه تقسيم مي گردد؟

1- مهارت هاي حرکتي ويژه

2- مهارت هاي حرکتي تکاملي

15- مهارت هاي حرکتي ويژه را تعريف کنيد؟ مهارت هايي هستند که با يادگيري در ارتباط اند. اين يادگيري ها عبارت از تغييرهايي در رفتار هستند که در نتيجه تمرين حاصل مي شوند و بستگي به خصوصيات محيطي دارند که تمرين در آن اجرا شده است. مهارت هاي حرکتي ويژه مهارت هايي هستند که اکتساب آنها بستگي به يادگيري دارد.

  16- مهارت هاي حرکتي تکاملي را تعريف کنيد؟ مهارت هايي هستند که ابتدا بستگي به تغييرات رشدي ارگانيستي دارد که مي خواهد آن حرکت را انجام دهد. اين تغييرات رشدي ارگانيسم تا آنجا که محيط اجازه دهد به طور خود به خود در فرد پديدار مي گردد. حرکات اوليه کودک ابتدا با استفاده از اندام و عضلات بزرگ بدن شروع مي شود و تقريباً تمامي بدن او را به حرکت مي آورد. وقتي بازوها به حرکت مي آيند دست ها و پاها با هم حرکت مي کنند. با رشد حرکت، عضلات کوچک و ظريفتر نيز به کار گرفته مي شود. رشد عضلات بدن کودک ابتدا از نزديکترين عضلات به طرف سر شروع شده، به ساير اندام ها ادامه مي يابد.

  17- رشد ادراکي در کودک دو ساله چگونه است؟ رشد ادراکي در اين دوران شامل: درک شنوايي، حس بويايي و چشايي و حواس لامسه مي باشد.

1- درک شنوايي: استعداد شنوايي، از زمان تولد در کودک وجود دارد و با اولين ماه تولد مشخص مي گردد.

2- حواس بويايي و چشايي: حواس بويايي و چشايي فرآيندهاي حسي هستند که انرژي محرک خود را به وسيله مواد شيميايي کسب مي نمايند. شواهدي وجود دارد که عکس العمل جنين را نسبت به طعم و بو نشان داده است. همچنين شواهد آشکاري واکنش نوزاد را در برابر طعم و بوي مختلف تأييد نموده است.

3- حس لامسه يا بساوايي : حس لامسه سريعترين رشد را در کودک دارد. حواس پوستي تجربيات حسي خود را از گيرنده هايي که در پوست بدن وجود دارند کسب مي نمايند، چهار نوع مختلف اين گيرنده هاي شناخته شده است که عبارتند از: گرما، سرما، فشار و درد، گيرنده هاي حسي انواع مختلف محرک ها و حوادثي را که در بخش هاي مختلف مغز ثبت گرديده دريافت مي دارند. اين محرک ها يا از طريق مکانيک و يا از طريق موجي تهيه مي گردند. نوزادان نسبت به هر يک از چهار نوع حواس پوستي عکس العمل نشان مي دهند.

  18- رشد شناختي در کودک دو ساله چگونه است؟ کودک در دو سال اول زندگي، دانستني هاي فراواني درباره خويشتن و محيطي که در آن زندگي مي کند کسب مي نمايد. استعدادهاي شناختي به فرآيند اين اکتسابات و کاربرد آنها مرتبط مي گردد. کسب اين قبيل اطلاعات از طريق تکلم و برقراري ارتباطات لفظي با ساير کودکان ميسر نمي گردد بلکه بستگي به اثرات متعامل حسي – حرکتي کودک با منابع انگيزه هاي محيطي دارد و در واکنش هايي که کودک نسبت به دنياي اطراف خود نشان مي دهد انعکاس مي يابد.

19- چه عواملي در رشد اجتماعي و شخصيت کودک مؤثرند؟

1- اختلافات فردي در شخصيت

2- بروز واکنش هاي اجتماعي

3- وابستگي کودک در دو سال اول زندگي.

  20- اختلافات فردي در شخصيت کودک چه تأثيري دارند؟ گرايش و رفتار والدين نسبت به کودک و همچنين تجربيات کودک از محيط، به طور مسلم در رشد کودک مؤثر مي باشد. ولي اين عوامل به خودي خود نمي توانند رشد شخصيت کودک را کامل نمايند. بررسي هاي اخير نشان داده است که عوامل ذاتي کودک صفات ويژه اي در اثرات متقابل با محيط مي باشند. بعضي از اين صفات ويژه عبارتند از: - بعضي از کودکان نسبت به ساير کودکان به طور ذاتي فعالترند. - خواب و خوراک و اتلاف وقت تعدادي از کودکان منظم تر از ساير کودکان است. - گريه و ناراحتي تعدادي از آنان کمتر از سايرين است.

  21- بروز واکنش هاي اجتماعي چه تأثيري در شخصيت کودک دارند؟ خنديدن نوزاد يکي از واکنش هاي مهم اجتماعي است زيرا موجب برانگيختن واکنش بزرگسالان نسبت به کودکان مي گردد. اگرچه محرک هاي مختلفي موجب بروز خنده کودک مي گردد ولي صداي انسان توأم با حرکات صورت و سر و گردن بهترين محرک براي خنديدن نوزاد است. در شش ماهگي خنديدن کودک در واکنش به محرک هاي اجتماعي يک خنده ساده نيست بلکه توأم با فعاليت و بازي مي باشد.

22- وابستگي کودک را تعريف کرده و مهمترين اجزاي سيستم وابستگي را نام ببريد؟ عبارت است از سعي و کوشش و جستجوي او براي برقراري رابطه جسمي با افراد بزرگسال. سيستم وابستگي شامل مشاهداتي است که کودک را در معني بخشيدن به دنياي اطراف خود ياري مي دهد، پيوستگي با ديگران را تضمين مي نمايد و واقعيت ها را در راه هاي مؤثري هدايت مي نمايد. مهمترين اجزاي سيستم وابستگي عبارتند از: رفتارهاي دهاني مانند (مکيدن)، تماشا کردن و به دنبال شيء تماشايي رفتن، گوش کردن، گريه کردن، چنگ زدن

فصل چهارم رشد کودک قبل از دوره دبستان (2 تا 6 سالگي)

1- رشد جسماني کودکان 2 تا 6 ساله را توضيح دهيد؟ رشد طولي بدن: طول قد يک کودک 2 ساله در حدود 85 سانتيمتر است و تا آخر سن 6 سالگي حدود 30 سانتيمتر به طول او اضافه مي گردد و تقريباً به 115 سانتيمتر مي رسد. وزن بدن: وزن بدن کودک در دو سالگي حدود 12 کيلوگرم است و طي سال هاي بعد تا 6 سالگي حدود 5 کيلوگرم به آن افزوده مي گردد و به حدود 17 کيلوگرم مي رسد. نسبت رشد بين اندام ها: در اين دوره رشد سر کودک نسبت به رشد کلي بدن او کمتر است و رشد پاهاي او عامل مهمي براي رشد طولي بدن مي باشد. روييدن دندان ها: در سن ددو سالگي کودکان معمولاً 20 عدد دندان شيري دارند. در سن چهار سالگي اين دندان ها ريخته به جاي آنها دندان هاي دايمي مي رويند.

  2- رشد شناختي کودکان 2 تا 6 ساله راتوضيح دهيد؟ حدود پايان دو سالگي مرحله جديدي در رشد ذهني کودک آغاز مي شود و ابزار تازه اي براي تفکر در آنان پديدار مي گردد. يعني کودک مي تواند از اين به بعد، از نمادها به جاي اشيا استفاده کند که توانايي انجام دادن عمليات ذهني بعدي از طريق آن فراهم مي شود. اين توانيي به کودک اجازه مي دهد تا درباره اشيا و حوادثي که حضور ندارند فکر نموده، براي درک آنها از ذهن خود استفاده کند و در نتيجه نمادهايي را براي مقايسه آن اشيا و فکر کردن درباره آنها و تجربه نمودن آنها به وجود آورد.

  3- براي اينکه کودکان به نگهداري ذهني برسند از چند مرحله بايد بگذرند؟ براي اينکه کودکان به نگهداري ذهني برسند بايد از يک جريان سه مرحله اي بگذرند، ابتدا مفاهيم را به سادگي نمي توانند درک کنند، در مرحله بعدي مفاهيم را در بعضي از موقعيت ها درک مي کنند، در مرحله سوم مفاهيم را به طور کامل درک مي کنند که نوع خاصي از نگهداري ذهني را ايجاب مي نمايد.

  4- رشد ادراکي کودکان 2 تا 6 ساله چگونه است؟ ادراک کودکان با رسيدن به سن 2 سالگي به خوبي رشد مي کند. رشد ادراکي شامل موارد زير مي باشد. درک عمق: شواهدي وجود دارد که توانايي درک عمق از سوي کودکان را همان اوايل دو سالگي شروع به رشد مي نمايد. شرح تفاوت هاي بين دو شيء شناختن يک تصوير ناقص و تعيين قسمت حذف شده آن شناختن اعداد: انتخاب تعداد مشخصي از بلوک هاي بازي پاسخگوي برعکس: مانند يک کيلو سنگين است، نيم کيلو ...؟ استفاده از مواد و کاغذ براي بازي هاي ماز

  7- رشد زبان کودکان 2 تا 6 ساله چگونه است؟ در سن دو سالگي مراحل مقدماتي يادگيري زبان شروع مي شود. کودکي که با الفاظ کودکانه شروع به حرف زدن نموده، اينک با بيان کليات، مطالب مورد نظر را تا حدودي بيان مي نمايد. در بعضي موارد با ترکيب کلمات جملات ساده دو کلمه اي مي سازد بيشتر مراحل رشد زبان در دو تا شش سالگي انجام مي مي گيرد

  8- فرآيند رشد زبان در کودکان 2 تا 6 ساله به چه صورتي است؟

1) رشد درک معاني کلمات : رشد درک معاني کلمات، دانشي است که فرد از لغاتي که مورد استفاده قرار مي دهد دارد.

2) به کار بردن لغات : لغاتي که کودکان به کار مي برند ممکن است هم شامل درک کودک از آن لغت باشد و هم شامل به کار بردن خود به خودي آن لغات

3) طبقه بندي کلمات : اولين کلماتي که کودک ادا مي کند آن دسته از کلمات هستند که عيني بوده، خصوصيات دنياي اطراف او را نشان مي دهد يعني اشيا، مشخصات آنها و کار آنها مي باشد. با رشد کودک کلمات تازه اي نيز در گفتار او پديدار مي گردد.

4) معاني کلمات : اکثر کلمات در صحبت کردن علاوه بر معني اصلي خود اشيا يا حوادثي را نيز طبقه بندي و معرفي مي نمايد. در حقيقت معني يک کلمه با تعريفي که بيان کننده آن کلمه از مفهوم و طبقه بندي آن کلمه مي نمايد، مشخص مي گردد.

5) درک فاصله و مسافت : اگرچه تشخيص فاصله اشياي نزديک از فاصله اشياي دورتر در شرايطي که مانعي وجود نداشته باشد براي کودکان و بزرگسالان نيز برابر است ولي تخمين مسافت با ازدياد سن دقيقتر انجام مي گيرد.

6) مفهوم زمان، فضا و اعداد براي کودکان : کودکان 2 تا 6 ساله داراي درک مقدماتي از مفاهيم مي باشند که آنها را براي حل مسايل سطحي و آماده شدن براي درک مفاهيم پيچيده تر مهيا مي سازد.

7) مفهوم اعداد : اگر چه تعداد زيادي از کودکان 6 ساله داراي درک مهارت شمارشي هستند ولي دانش آنها در مورد عدد محدود است.

8) مفهوم فضا : کودکان در اين دوران سني داراي مشکلاتي در مفاهمي فضا، حجم و ارتباطات فضايي مي باشند يکي از اين مشکلات، اشکالي است که در درک ارتباط فضايي يک شيء پس از برگرداندن و يا تغيير جهت دادن آن جسم بروز مي کند.

9) مفهوم زمان : کودکان در اين مرحله زماني نسبت به کودکان بزرگتر و بزرگسالان درک کمتري از مفهوم زمان دارند. از نظر اين کودکان زمان با مکان تداعي شده است و اين تداعي شدن هميشه معتبر نمي باشد.

  9- توانايي کودکان دو سال و 6 ماهه از نظر رشد هوشي چگونه است؟ - شناختن اشيا و کاربرد آنها - شناختن اندام هاي مختلف بدن - دانستن نام اشياي معمولي - شناختن تصاوير اشياي معمولي - شناختن اعداد دو رقمي - اجراي دستورات ساده

  10- توانايي کودکان 6 ساله از نظر رشد هوشي چگونه است؟ شرح دادن معني کلمات معمولي تفکر کودک يک تفکر عيني است، کودکان واقعيت اشيا و حوادث را ناديده گرفته، به جاي انتزاعي بودن، آنها را بر اساس مشخصات موجود و ظاهري طبقه بندي مي نمايند در نتيجه اين تشخيص در کاربرد لغات عينيت اشيا و حوادث را نشان مي دهند.

  11- رشد شخصيت در کودکان 2 تا 6 ساله را به طور مختصر توضيح دهيد؟ براي توصيف راه مشخصي که فرد از طريق آن با محيط خود ارتباط پيدا مي نمايد که آن را شخصيت مي نامند. تفکر، احساس و عمل فرد به وسيله شخصيت به هم پيوند مي يابند. دوران 2 تا 6 سالگي دوره مهمي در رشد شخصيت محسوب مي شود زيرا پديدار شدن توانايي هاي مفهومي به کودکان اجازه مي دهد تا از دنياي خود درک تازه اي به دست آورند. رشد آگاهي آنان براي برقراري تماس با ديگران و تماس ديگران با آنان افزايش مي يابد در اين جا لازم است تصورات واقعي از حوادث و وقايع در ذهن خود را به گونه اي به وجود آورند که در رفتار آينده آنها مؤثر باشد. 

12- بازي هاي متداول کودکان 6 ساله را شرح دهيد؟ - بازي در کنار يکديگر ولي متفاوت : کودک 3 ساله بازي دسته جمعي و با همه را دوست دارد ولي وقتي اين کودکان 2 يا 3 ساله در کنار هم مشغول بازي مي گردند نوع بازي آنها متفاوت است. - بازي شراکتي : کودکان سه ساله بازي گروهي را ترجيح مي دهند ولي ضمن انجام اين بازي دسته جمعي و احتمالاً استفاده از يک نوع وسيله و ابزار بازي هريک از آنها به طريق مورد نظر خود از اسباب بازي استفاده مي نمايند. - بازي هايي همياري يا تعاوني : در اين نوع بازي کودکان 4 ساله به بالا شرکت دارند و بازي هاي هماهنگي وجود دارد. 

    فصل پنجم رشد کودک در دوران دبستان (7 تا 11 سالگي)

1- ويژگي هاي دوره 7 تا 11 سالگي را توضيح دهيد؟ روانشناسان، اين دوره را دوره خلاقيت و بازي نامگذاري کرده اند يعني دوره اي است که آينده کودک را از لحاظ ابتکار و خلاقيت آماده مي سازد ولي براي والدين يک دوره سخت و پر دردسر به نظر مي رسد زيرا کودکان با ورود به مدرسه نيازهاي گوناگوني دارند. همچنين با برادارن و خواهران بزرگتر يا کوچکتر مشکلاتي دارند که گاهي اوقات به ستيزه جويي و مخالفت با يکديگر منجر مي شود. برنامه هاي آموزشي در اين مقطع زماني پيش بيني هايي لازم را در برنامه ريزي هايي اين دوره به عمل آورده تا ميل به فراگيري متناسب با اين کودکان را در مدرسه به وجود آورد.

  2- مهارت هاي دوران 7 تا 11 سالگي به چند قسمت تقسيم مي گردند؟ الف) مهارت هاي فردي : غذا خوردن، لباس پوشيدن، استحمام و مواظبت از خود، مهارت هايي هستند که کودک بايد در طول مدت اين دوره قادر به انجام اين وظايف و يا مهارت ها باشد. ب) مهارت هاي آموزشي : اين گونه مهارت ها مستلزم آموزش در کلاس درس مدرسه و فراگيري خواندن، نوشتن، حساب کردن، رسم، نقاشي و غيره مي باشد. ج) مهارت هاي بازي : به طور کلي مهارت هاي بازي در سال هاي مختلف اين دوره متفاوت است. د) مهارت هاي اجتماعي : عبارت است از همکاري با والدين در امور جزئي، خانه داري مانند نظافت خانه، خريد و غيره مي باشد ولي در مدرسه کارهاي مهمتري مي توان انجام دهد. اين قبيل فعاليت ها کودک را براي اجتماعي شدن، شرکت در گروه هاي مختلف، عضويت در تيم هاي ورزشي و غيره مهيا مي سازد. 

3- ويژگي هاي کودک هفت ساله را توضيح دهيد؟ کودک در دوره 7 سالگي هوشيارتر از دوره قبل است، آرام و شاد است ولي توأم با جوش و خروش نيز مي باشد. بازي هاي مورد توجه دختران (لي لي بازي) و مشابه آن است و پسران از بازي فوتبال و پرتاب توپ لذت مي برند.

4- ويژگي هاي کودک 8 ساله را توضيح دهيد؟ کودک در هشت سالگي مبارزه طلب است؛ در برابر مشکلات ايستادگي و مقاومت نشان مي دهد، خود را توانا و مقتدر مي پندارد و به منظور عدم شکست او در اين قبيل موارد بايد به کودک کمک کرد تا به هدف خود برسد. سرگرم و فعال است و از کارهاي تازه لذت مي برد ولي گاهي اوقات دچار ترس از حيوانات و تاريکي مي گردد و بالاخره دوست دارد در جمع بزرگترها شرکت کند

  5- ويژگي هاي کودک 9 ساله را توضيح دهيد؟ کودک نُه ساله داراي هماهنگي بين دست و چشم ها به طور کامل است. از زبان خود استفاده بهتري مي کند و آن را در جهت انتقاد از ديگران مورد استفاده قرار مي دهد. درباره انجام کارها و تصميم گيري منطقي تر فکر مي کند. خود را مستقل فرض مي کند. 

6- ويژگي هاي کودک ده و يازده ساله را توضيح دهيد؟ کودک از سن ده و يازده سالگي حقيقت جو و اهل عمل است، مطيع است و دستورهاي اعضاي خانواده و والدين را با ميل انجام مي دهد، با ديگران نيز صميمي و مهربان است. دختران از بلوغ اجتماعي بيشتري برخوردارند. کودکان در اين دوره سعي مي کنند که مانند گروه همسالان خود رفتار کنند. مي خواهند مانند آنها لباس بپوشند، حرف بزنند و راه بروند.

  7- ويژگي هاي رشد جسماني کودکان دبستاني را توضيح دهيد؟ خصوصيات رشد جسماني کودکان به شرح زير است: - طول قد : افزايش طول قد يک دختر متوسط 11 ساله و يک پسر با همين مشخصات بين 5 تا 8 سانتيمتر است و تقريباً طول کلي بدن آنان در حدود 147 سانتيمتر است ولي طول قد پسران تا حدودي کمتر است. - وزن بدن : افزايش وزن کودکان به طور متوسط 5/1 تا 5/2 کيلوگرم در سال است. رشد اين افزايش وزن نسبت به طول قد تا حدودي بيشتر است. - تناسب بدن : در طول مدت اين دوره اختلاف نسبت اندام هاي بي تناسب که در دوران قبلي وجود داشت از بين مي رود ولي هنوز اندازه سر نسبت به ساير اعضاي بدن بزرگتر است. - نمو دندان ها : در اين دوران تفاوت هاي زيادي از لحاظ رشد دندان ها در بين کودکان وجود دارد. کودک در اواخر اين دوره و شروع دوره بلوغ از 32 دندان دايمي داراي 28 دندان مي باشد و چهار دندان باقيمانده که دندان هاي عقل ناميده مي شوند در دوره نوجواني ظاهر مي گردند.

  8- عواملي که در رشد کودک مؤثرند، نام ببريد؟ نوع تغذيه کودک، بهداشت، بيماري ها، تنش هاي هيجاني، هوش و ساختمان بدني کودک

9- ويژگي هاي رشد شناختي در دوران دبستان را توضيح دهيد؟ - نگهداري ذهني : بدين معناست که اگر اشياي مختلف از لحاظ شکل ظاهري و جهات قرار گرفتن تغيير کند، کودک بتواند اين تغييرات را تشخيص دهد و درک کند که اين شيء همان شيء سابق است. - شمارش اعداد : اعداد، مفاهيمي هستند که از عمليات طبقه بندي و ترتيب و نظم دادن ناشي شده اند. يک عدد اصلي معرف يک طبقه است.

  10- انواع واکنش هاي هيجاني و عاطفي را نام ببريد؟ الف) عواطف شاد و لذت بخش ب) عواطف ناخوشايند يا منفي

  11- عواطف ناخوشايند يا منفي شامل چه واکنش هايي است؟ ترس : عواملي که کودک نتواند واکنش مناسب به آنها نشان دهد و يا حوادث ناگهاني و غير قابل انتظار موجب ترس کودک مي گردد. خشم : هر عاملي که از ارضاي خواسته هاي کودک جلوگيري کند، او را به خشم مي آورد. حسادت : کودکان در دوره مدرسه اين محرک را به خوبي حس مي کنند. نمونه آن تشويق و نمرات بهتر و بالاتر همکلاسي هاي او مي باشد

  12- عوامل مؤثر در عواطف کودک را نام ببريد و توضيح دهيد؟

الف) خستگي : اين حالت در کودکان دبستاني بيش از کودکان 2 تا 6 سالگي بروز مي کند زيرا در محيط مدرسه مشغول فراگيري و پس از آن در بيشتر مواقع در حال جنب و جوش و فعاليت مي باشند. بنابراين اکثر اوقات به خصوص پس از فراغت از مدرسه خسته به نظر مي رسند.

ب) بيماري ها : اکثر کودکان در اثر فعاليت و جنب و جوش دچار سرماخوردگي شده، همين بيماري در تندرستي آنان تأثير مي گذارد.

ج) ساير عوامل : ساير عوامل مؤثر در هيجانات و عواطف کودکان عبارت است از ساعات مختلف شبانه روز، هوش کودک و محيط اجتماعي است.

  13- عوامل مؤثر در اجتماعي شدن کودک دبستاني را بيان کنيد؟ رشد اجتماعي شدن کودک ابتدا بستگي به سلامت و رشد بدني او دارد زيرا کودک براي سازگاري با محيط و فراگيري ارزش هاي اجتماعي نياز به سلامت جسم و روان دارد. پس از آن به شرکت کردن در گروه هاي هم سن و سال خود براي ارضاي نيازهاي دوران کودکي 7 تا 11 ساله مربوط است.

  14- بازي هاي دوران دبستان را نام ببريد؟

- بازي هاي گروهي

- بازي هاي انفرادي در محيط خانواده -

بازي هاي تخيلي

- مطالعه و جمع آوري وسايل 

15- بازي هاي گروهي را تعريف کنيد؟ کودکان پس از ورود به دبستان و آشنايي با همسالان و برطرف شدن ترس آنان از محيط تازه، ابتدا شروع به تشکيل گروه هاي 3 تا 4 نفري نموده، اولين برخورد دو گروه با بازي هاي گروهي از قبيل پرتاب توپ که داراي جنب و جوش و فعاليت هاي زيادي مي باشد، آغاز مي گردد.

  16- بازي هاي انفرادي در محيط خانواده را شرح دهيد؟ کودکان در اوقات فراغت در خانواده علاوه بر بازي هاي کودکانه با خواهران و برادران به بازي هاي انفرادي ديگري نيز مي پردازند که شايع ترين آنها ساختن کارهاي دستي با چوب، نقاشي و غيره مي باشد.

  17- بازي هاي تخيلي را شرح دهيد؟ کودکان در دوران دبستان، زماني که از کارها و بازي هاي دسته جمعي و تکاليف شبانه خسته مي شوند و تنها مي باشند به بازي هاي تخيلي روي مي آورند. براي مثال، عمليات و کارهاي پليسي را در ذهن خود مرور مي نمايند.

  فصل ششم رشد دوران نوجواني

1- مراحل رشد دوران نوجواني را شرح دهيد؟

- پيدايش و مراحل نوجواني : با خاتمه يافتن دوران آخر کودکي، مرحله رشد نوجواني شروع مي شود. در اين مرحله سرعت رشد افزايش مي يابد. نوجوان در اين زمان در جستجوي حقايق و کشف محيط اطراف خود مي باشد

. - مراحل بعدي نوجواني : پس از شروع مرحله بلوغ تغييرات جسمي و رواني ايجاد مي گردد.

- مرحله آخر نوجواني : در اين مرحله افق هاي تازه بر روي نوجوان گشوده مي شود، تغييرات سريع و زيادي در جو خانواده نسبت به نوجوان به وجود مي آيد.

  2- عوامل موثر در پيدايش بلوغ را نام ببريد؟ در پيدايش بلوغ، عوامل فراواني تأثير مي گذارند که مهمتر از همه شرايط جغرافيايي مناطق مختلف در کشورهاي گوناگون است. ديگر عواملي که در پيدايش بلوغ مؤثرند عبارتند از نوع تغذيه، محيط خانوادگي و شرايط رواني

3- بلوغ زود رس و دير رس را توضيح دهيد؟ زودرسي بلوغ معمولاً به دو نوع مختلف بروز مي کند. نوع اول آن در سنين پايين با نشانه هاي فرضي شروع مي شود که در اثر اختلالات توارثي يا جسمي همراه با تغييرات شديدي در نمود داخلي بدن به وجود مي آيد. نوع دوم آن شروع واقعي بلوغ است که به طور طبيعي و بدون ضايعه جسمي يا رواني ظاهر مي گردد. ظهور اين دو نوع بلوغ مي تواند در رشد طول قد و رشد فکري مؤثر واقع شود. بدين ترتيب که پيدايش به موقع بلوغ موجب رشد طولي استخوان ها و در نتيجه طول قد مي شود، ولي پيدايش قبل از موقع رشد استخوان هاي طولي بدن را مختل کرده با در نظر گرفتن ساير عوامل موجب کوتاهي قد مي شود

  4- رشد جسماني در نوجواني را شرح دهيد؟

- طول قد : رشد طولي بدن يک نواختر و با ثبات تر از وزن بدن است؛ زيرا کمتر تحت تأثيرات محيطي قرار مي گيرد. مي توان گفت رشد طولي بدن تقريباً به طور کامل بستگي به رشد طولي استخوان ها دارد و طول قطعات استخوان در برابر فشارهاي کوتاه مدت محيطي نسبتاً مقاوم است. نتيجتاً پيشرفت رشد طولي بدن منظم مي باشد.

- اختلافات طول قد دختران و پسران : از سن 6 تا 8 سالگي طول قد پسران بيشتر از دختران است. از سن 10 تا 12 سالگي طول قد دختران بلند تر از پسران است. در سن 12 سالگي اين اختلافات بسيار کم و حدود 8/1 سانتيمتر است.

- وزن بدن : وزن بدن نوجوان در اين دوران تحت تأثير مواد غذايي، تغييرات محيطي، اثرات متعامل ارگانيسم محيط بر يکديگر قرار دارد. رشد وزني برعکس رشد طولي، شاخص حساسي براي نشان دادن تغذيه بد و محيط مي باشد.

- نسبت اندازه هاي مختلف بدن : نسبت اندازه هاي مختلف بدن نوجوان بعد از بلوغ تغيير مي کند و اختلافات رشدي گوناگوني را مي توان در پسران و دختران پيدا نمود.

  5- خصوصيات رشد عقلاني نوجوان را شرح دهيد؟

مشخصات فکري نوجوان : نوجوانان در اين مرحله سني از فراگيري وسيعي برخوردارند. مسايل علمي و رياضي گوناگوني را حل مي نمايند.

سرعت عمل : در اين مرحله سرعت انتقال کسب اطلاعات آنان افزايش مي يابد، زمان بروز واکنش نسبت به يک محرک علاوه بر اينکه کوتاهتر مي شود مدت زمان براي تصميم گيري نسبت به اطلاعات به دست آمده نيز کمتر مي گردد.

حافظه : نوجوانان به خاطر داشتن سن بيشتر نسبت به کودکان دبستاني داراي محفوظات بيشتري هستند و اطلاعات زيادتري را در ذهن خود ذخيره مي نمايند. همچنين با افزودن هر خاطره به ذهن خويش مي توانند آن را با مهارت به محفوظات اندوخته شده قبلي ربط داده، آنها را پر معني و کاملتر نمايند.

آزادي در تفکر : هر مرحله جديدي در تفکر آزادي بيشتر و کنترل شديدتري را در عمليات عقلاني به همراه دارد.

شناخت : نوجوان بيش از پيش از کودکان در مورد فرآيندهاي شناختي خود و احساسات و افکار ساير مردم فکر مي نمايد. هنگامي که يک نوجوان 12 ساله درباره افکار ديگران فکر مي کند استنباط او اين است که ساير مردم در مورد اشيا و اعمال عيني فکر مي کنند ولي يک نوجوان 16 ساله به احتمال زياد مي تواند تصور نمايد که مردم درباره اعمال ذهني تفکر مي نمايند.

  6- ويژگي هاي رشد عاطفي در دوران نوجواني را شرح دهيد؟

عدم کنترل : يکي از ويژگي هاي عاطفي در اين دوران اين است که نوجوان گاهي اوقات برخلاف دوره قبل در برابر حوادث و اتفاقات کنترل خود را از دست داده کارهاي متهورانه و قهرماني انجام مي دهند که اغلب موجبات پشيماني او را فراهم مي سازند.

شدت عمل : در انجام کارهاي گروهي و بازي دسته جمعي شدت عمل به خرج مي دهند. اين خصلت در ارتباط با ترشحات غدد داخلي بدن است که منجر به تحريک عاطفي نوجوان مي گردد.

سرعت عمل : اثرات گرايش تازه به محيط جديد زندگي و همچنين اختلال در تعادل اعمال فيزيولوژي بدن موجب مي گردد که نوجوان در واکنش نسبت به عواطف و هيجانات به سرعت متأثر گردد و دست به اقداماتي بزند که اغلب خوشايند نباشد و متعاقباً به دلتنگي و افسردگي او منجر شود.

افسردگي : تضاد با خانواده و برخوردهاي ناخوشايند با همسالان موجبات افسردگي نوجوان را فراهم مي سازد و باعث مي گردد که در خود فرو رفته، از افراد خانواده و همسالان خود کناره گيري کند.

7- خصوصيات مهم دوران نوجواني را نام ببريد؟

1- ويژگي هاي نوجواني

2- عوامل مؤثر در رشد اجتماعي نوجوان

3- فضاي موجود در زندگي خانوادگي

4- محيط مدرسه

5- تأثير همسالان در رشد اجتماعي نوجوانان

  8- ويژگي هاي نوجواني را نام ببريد؟

اعتماد به نفس : نوجوان با رفتار و اعمال خود مي کوشد تا اعتماد به نفس خود را به اطرافيان ثابت کند و سلطه ديگران به خصوص اعضاي خانواده را از بين ببرد و براي جلب توجه افراد شبکه اجتماعي، همسالان همچنين خانواده کوشا باشد.

سازگاري : يکي از ويژگي هاي مهم دوران نوجواني سازگاري اجتماعي است، نوجوان در اين دوران با حقوق اجتماعي خود آشنا شده فعاليت اجتماعي خود را گسترش مي دهد.

ناسازگاري : نوجوان در بعضي موارد به منظور پيشگيري يا مقاومت در برابر سلطه جويي به خصوص در بازي هاي گروهي و دسته جمعي از خود ناسازگاري هايي نشان مي دهد.

اطاعت از ديگران : يکي از ويژگي هاي مثبت دوران نوجواني اطاعت کردن از سنت ها، ارزش هاي اجتماعي، پيروي از مراسم مذهبي و انجام اعمال و وظايف ديني است.

تقليد : تقليد از ديگران به خصوص ورزشکاران و قهرمانان از خصلت هاي نوجواني است.

  9- عوامل مؤثر در رشد اجتماعي نوجوان را نام ببريد؟ عبارت اند از: ارتباط نوجوان با خانواده، فضاي موجود در زندگي خانوادگي، محيط مدرسه و اثر همسالان.

10- تأثير محيط مدرسه بر روي نوجوانان را توضيح دهيد؟ محيط مدرسه تأثير بسياري روي نوجوانان باقي مي گذارد. محيط مدرسه مانند پلي است که بين خانواده و جامعه برقرار است و گذشتن از روي آن پل موقعيت نوجوان را در آن طرف پل تعيين مي کند. به عبارت ديگر آينده نوجوان بستگي به نحوه عبور از اين محل آينده ساز دارد.

11- تأثير همسالان در رشد اجتماعي نوجوانان را توضيح دهيد؟ گروه همسالان از ساير شبکه اجتماعي از لحاظ خصوصيات سني و عقلي به هم نزديکتر و صميمانه تر هستند. آنها روش خاصي در زندگي دارند. تعداد اين گروه همسال بيشتر از گروه کودکان 11 تا 13 ساله است. گاهي اوقات اين گروه همسال بيش از گروه خانواده بر يکديگر تأثير مي گذارند و فعاليت آنان مختص خودشان مي باشد.

  12- رشد اخلاقي به چند مرحله تقسيم مي شود؟

1- مرحله سازگاري با مقررات

2- مرحله حساسيت اجتماعي

3- مرحله استقلال اخلاقي

13- مرحله سازگاري با مقررات را توضيح دهيد؟ در اين مرحله در اوايل کودکي اتفاق مي افتد کودک براي زندگي کردن در بين خانواده، همسالان و اجتماع بايد الگوهاي رفتار و ارزش هاي شبکه اجتماعي را فرا گيرد. رشد اخلاقي از هنگام شيرخوارگي که کودک قوانين و مقررات خانوادگي و فرهنگي را از بستگان نزديک خود کسب مي نمايد شروع مي گردد. سازگاري با مقررات در اوايل کودکي اتفاق مي افتد. مقررات و محدوديت ها وقتي مورد قبول کودکان واقع مي گردند که با مهرباني، قاطع و روشن از سوي افراد وابسته به آنها تفهيم گردد. چنانچه والدين در صدور دستورها يا مقررات خونسرد و بردبار باشند مرحله رشدي با مقررات به خوبي و راحتي پيشرفت مي نمايد.

  14- مرحله حساسيت اجتماعي را توضيح دهيد؟ در اين مرحله از چهار سالگي تا شانزده سالگي ادامه دارد اگر چه کودکان قبل از سن مدرسه با برادران و خواهران خود به گفتگو مي پردازند ولي طرز صحبت، واکنش ها و تقاضاي آنان با آنچه که والدين مي گويند متفاوت است. بنابراين آنها بايد با نيازمندي ها، احساسات و قصد و منظور ديگران از خود حساسيت نشان دهند. اظهار همدردي و يا خود را جاي ديگران تصور نمودن فرآيندي است که فرد را نسبت به اجتماع، حساس مي سازد. وقتي کودک با خاطري جمع به مادر بستگي پيدا مي نمايد احتمالاً با همسالان خود بهتر به سر برده، سهم بيشتري در بازي ها و داد و ستد دارد و کمتر حالات هجوم و گريه را به خود مي گيرد

  15- مرحله استقلال اخلاقي را توضيح دهيد؟ (از چهارده سالگي شروع شده تا بزرگسالي ادامه مي يابد) اين مرحله که آن را خودآگاهي نيز مي نامند با مفهوم خود محوري يا مرحله استقلال داخلي که در حدود دو سالگي به وقوع مي پيوندد متفاوت مي باشد. داوري هاي اخلاقي داراي ريشه هايي در اثرات متقابل اجتماعي مي باشند. استقلال اخلاقي به معناي آن است که يک فرد به رغم خواسته هاي خانواده همسالان و مقامات رسمي به آنچه خود آگاهانه در فرهنگ جامعه به عنوان بالاترين ارزش انتخاب نموده تعهد نمايد. خودآگاهي جنبه اي از ماوراي شناخت است که با رشد شناختي نوجوان افزايش يافته، به او امکان مي دهد تا به سوي استقلال اخلاقي پيش رود. افزايش نيروي ماوراي شناختي، نوجوان را قادر مي سازد تا به ارزش ها و محدوديت هاي فکري، با نظر انتقاد نگريسته، بي عداليت هاي موجود را تشخيص دهد.

16- ارزش هاي اخلاقي را تعريف کنيد؟ تعريف ارزش هاي اخلاقي از ديدگاه هاي مختلف متفاوت مي باشد ساده ترين آنها عبارتند از: "آنچه نيازهاي بشر را ارضا کند"؛ "آنچه آرزوي يک فرد است"؛ "هرچيز با هر موضوعي هنگامي ارزشمند است که توجه نوجوان را به خود جلب نمايد". 

17- ارزش هاي اخلاقي به چند طبقه تقسيم مي شوند؟

ارزش هاي مذهبي : شامل عبادات و مراسم ديني

ارزش هاي عقلي : شامل پي بردن به واقعيات و حقيقت

ارزش هاي اقتصادي : شامل درآمد و هزينه زندگي و نحوه گذراندن معاش

ارزش هاي ارتباطي : شامل برقراري روابط با جامعه و استفاده از رسانه هاي گروهي

ارزش هاي بدني : شامل سلامتي و پيشگيري از بيماري ها

ارزش هاي اجتماعي و تفريحي : شامل گذران اوقات فراغت 

18- عوامل مؤثر در يادگيري زبان کدامند؟ توضيح دهيد؟

1- ارتباط زبان با تفکر : نوجوانان به ندرت با خود با صداي بلند صحبت مي نمايند ولي در باطن به آهستگي با خود سخن مي گويند. ارتباط بين کلام و تفکر از طريق صحبت کردن با ديگران، صحبت کردن با خود و فکر کردن انجام مي گيرد. صحبت کردن با ديگران اگرچه مي تواند بدون تفکر انجام گيرد ولي معمولاً با فکر کردن پيوستگي دارد و با هم توأم است. فکر کردن با خود از تفکر و صحبت کردن با ديگران مشتق مي گردد و مي توان به سادگي بازگو گردد ولي به ندرت انجام مي گيرد.

2- ساختن مفاهيم : بيشتر کلمات ادا شده از سوي نوجوانان نسبت به کودکان دوره دبستاني داراي معاني کاملتر و انتزاعي هستند. هنگامي که از نوجوانان خواسته مي شود تا معاني کلمات را بيان کنند آنها از فرايندهاي پيچيده تري در پاسخگويي استفاده مي نمايند و سعي مي کنند تمام احتمالات باطني و لاينفک مربوط به يک مسأله يا وضعيت را در نظر بگيرند.

19- عوامل مؤثر در انتخاب شغل را نام ببريد؟ در انتخاب شغل، قبل از هرچيز وضع خانوادگي و اجتماعي نوجوان تأثير گذار است. پس از خانواده، مدرسه عامل ديگري است که دانش آموز از راهنمايي آموزگاران خود متأثر مي گردد.

  20- نوجوان هنگام طرح ريزي براي انتخاب شغل به چه نکاتي بايد توجه داشته باشد؟

1) هدف : هدف طرح کليدي است براي انتخاب حرفه که بايد در رسيدن به آن کوشا باشد.

2) استعداد نوجوان : هريک از جوانان بايد ابتدا استعداد خود را نسبت به اجراي هدف و رسيدن به حرفه مطلوب ارزيابي کنند.

3) تمايل به حرفه : آيا طرح ريزي هدف با اميال و آرزوهاي خود همخواني دارد؟

4) محيط زندگي و اجتماعي : پس از انجام طرح ريزي، ارزيابي استعداد و تمايل داشتن به حرفه مورد نظر، شرايط محيطي و اجتماعي حرفه انتخابي و انطباق آن با زندگي آينده نوجوان بايد مورد بررسي دقيق قرار گيرد.

  21- مراحل رشد را از ديدگاه اسلام شرح دهيد؟

1- مراحل رشد قبل از تولد

2- مراحل رشد بعد از تولد

22- مراحل رشد قبل از تولد را نام ببريد؟

مرحله اول (نطفه) : چکيده اي از اجزاي زمين که با آب آميخته شده و در جايگاه امني قرار داده شده است زيرا محفوظ ترين جاي بدن مادر است که از هر طرف پوشانده شده است.

مرحله دوم (علقه) : علقه، تغذيه از خون مادر و در لغت به معناي وابستگي است.

مرحله سوم (مضغه) : هنوز نظام مشخصي به خود نگرفته و به صورت پاره گوشتي مي باشد.

مرحله چهارم (استخوان و گوشت) : در اين حالت از حالت يکپارچه گوشت خارج شده و به صورت بافت هاي جداگانه در مي آيد که بافت استخوان از آن جمله است و سپس بر اين استخوان گوشت پوشانيده مي شود.

مرحله پنجم (روح) : در اين مرحله آفرينش ديگري به وجود مي آيد و روح و روان در انسان پديدار مي گردد.

  23- مراحل رشد بعد از تولد را نام ببريد؟

- مرحله اول دوره سيادت و سروري : برابر احاديث معتبري از پيغمبر اکرم (ص) و امامان بزرگوار (ع) اين دوره از مرحله بعد از تولد به عنوان بازي کردن و گل خوشبو ياد شده است که مي تواند اشاره اي به زندگي کودک در 7 سال اول عمر باشد.

- مرحله دوم اطاعت و فرمانبرداري : اين مرحله از سن 7 سالگي تا 14 سالگي به طول مي انجامد که اختصاص به تعليم و تربيت دارد. کودک در اين دوره تابع والدين است و خود را کاملاً در اختيار آنان قرار مي دهد. اين دوره داراي ويژگي هاي رشدي و تربيتي مي باشد.

- مرحله سوم مشورت و همرأيي : مرحله سوم از سن 14 تا 21 سالگي مي باشد. ويژگي هايي اين دوره عبارتند از همراهي با والدين، يادگيري و تشخيص حلال و حرام. يکي از ويژگي هاي اين دوره دوستي يا دشمني با والدين است بدين معني که چنانچه والدين رفتار دوستانه اي با فرزند خود داشته باشند و در تصميم گيري با او مشورت نمايند نتيجتاً مراودت و معاشرت هاي آنان دوستانه خواهد بود.  

---